20. Музыкально – познавательная деятельность

20. Музыкально – познавательная деятельность Кабинет автора

Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте проходит поэтапно. Формирование видов, функций, операций каждого процесса познания сначала преодолевает стадию непроизвольности.

20. Музыкально – познавательная деятельность

Младшие дошкольники познают мир непроизвольно. Они охватывают вниманием, воспринимают и запоминают только то, что их заинтересовало и привлекло.

Поскольку ребенок в 3-4 года занят предметной деятельностью, то мышление его также направлено только на объекты, вызывающие любопытство.

20. Музыкально – познавательная деятельность

Главная задача в развитии познавательных процессов – сформировать свойство произвольности. Ребенок обязан научиться управлять функциями познания и постигать не только то, что привлекает яркостью или звучностью. Окружающий мир наполнен разнообразием предметов, явлений, свойств, событий, отношений – предстоит все их постигать.

Освоиться и развиваться в этом мире возможно только при условии целенаправленного познания с применением волевых усилий. В этом заключается произвольный характер познавательных процессов.

Ко времени поступления в школу, наряду с непроизвольным восприятием и вниманием, дошкольнику важно уметь произвольно задействовать познавательные функции. Элементы произвольности закладываются на основе развития речи и таких свойств как познавательный интерес и любознательность.

Познавательное развитие дошкольников в педагогическом процессе доу.

Познавательное
развитие детей– сложный, многогранный
процесс. Он включает в себя овладение
системой знаний, умений, развитие
познавательных способностей, творческих
проявлений, качеств личности
(наблюдательность,

самостоятельность
активность и др.), ценностного отношения
к окружающему миру.

Познавательное
развитие осуществляется в разных
видах деятельности (обучении на
занятии, игре, в двигательной, трудовой,
художественной деятельности), и,
конечно, в процессе самой познавательной
деятельности. Познавательная деятельность
имеет все компоненты, характерные
для любой деятельности: а)
побудительно-мотивационной;б) предмет
деятельности; в) средства ее осуществления
(действия и операции); г) результат
(самооценка и самоконтроль). Особенности
познавательной деятельности: 1) является
принадлежностью субъекта, т. е. строится
и реализуется самим субъектом этой
деятельности; 2) ее целью является
разрешение познавательной проблемы;
3) направлена на перцептивное узнавание
(отражение действительности органами
чувств), поиск информации, познание
свойств, качеств предметов, группировку,
классификацию явлений, объектов т. д.;
4) результат этой деятельности не всегда
предметен, не всегда имеет материализированный
выход, итогом ее может быть реализация
познавательного интереса, овладение
действием планирования, овладение
способами познания (анализ, синтез,
классификация, т. д.); 5) может осуществляться
на разных уровнях: а) подражательном
(повторение действий за воспитателем,
детьми); б) репродуктивном (усвоение
знаний, способов действий, их
последовательности); в) поисково-творческом
(стремление к само-

стоятельному
поиску решения, проявление познавательной
активности в виде предположения,
раскрытия существенных закономерностей
в предметах, явлениях, т. д.); 6) в дошкольном
возрасте – не всегда специально
организованная,

гностическая
деятельность. В педагогическом
процессе ДОУ познавательная деятельность
часто возникает стихийно, на непроизвольной
основе.

Каждый
ребенок имеет свой Образ мира и свой
уровень познания его. Вначале малыш
проявляет познавательную направленность,
которая помогает ему адаптироваться к
новым условиям жизнедеятельности.
Познавательная направленность переходит
в познавательную активность – состояние
внутренней

готовности
к познавательной деятельности, что
проявляется в поисковых действиях,
потребности получить новые впечатления
об окружающем мире (Т. И. Гризик). С
развитием ребенка познавательная
активность начинает принимать форму
познавательной деятельности.

Познавательная
сфера ребенка-дошкольника включает в
себя три компонента: 1) психические
(познавательные) процессы – восприятие,
память, воображение, мышление. Особое
место здесь занимает речь – устная и
письменная;

2)
информация, которая, в свою очередь,
включает в себя: а) собственно
информацию (факты, сведения, события
окружающего мира); б) источники информации
(книги, кино, компьютер и т. д.); 3) отношение
к информации или

эмоционально-чувственный
опыт. Этот опыт складывается из отдельных
эмоциональных реакций на предметы,
события окружающего мира. У детей
дошкольного возраста отношение к
информации первично, а сама информация
– на втором плане. Благодаря этому
компоненту процесс познания у детей
про-

текает
интенсивно, на ценностном уровне (Т. И.
Гризик).

В
познавательном развитии дошкольников
важное место имеет тип нервной
деятельности (И. П. Павлов): мыслительный
(слабо развита первая сигнальная система
– чувственное восприятие мира. Отражение
действительности проис-

ходит
через слова); художественный (сильно
развита первая сигнальная система,
ощущения яркие, образы богатые,
разнообразные и т. д.); гармоничный –
сила двух сигнальных систем уравновешена.

Основные
направления педагогической работы по
познавательному развитию дошкольников:


формирование обобщенных знаний,
овладение основными отношениями
действительности: «часть – целое»,
«предмет – предмет», «предмет – система
предметов»;


овладение умениями: анализировать
объект с разных точек зрения, включать
его в разные системы предметов; сравнивать
предмет, группировать, рассуждать,
строить выводы, элементарные
умозаключения, предвосхищать результаты
своих действий, видеть связи между
структурными компонентами деятельности
(Н. Н. Поддъяков);


создание условий для проявления
способности к прогнозированию изменений
в предметах, объектах; способности к
преобразованию предметов в процессе
поисковой деятельности, экспериментирования
(Н.Н. Поддъяков); способности к
наглядному моделированию (замещению
реальных предметов другими –
«заместителями») (Л. А. Венгер);
способности к

использованию
известного в новых ситуациях, нахождению
новых приемов решения задач т. д.;


поддержка и стимулирование познавательной
активности, самостоятельности в решении
познавательных задач в разных видах
детской деятельности.

Важное
место в познавательном развитии детей
отводиться обучению на занятиях.
Выделяется специальный цикл занятий
по познавательному развитию, включающийся
в себя ознакомление дошкольников с
природой, социаль-

ными
явлениями, рукотворным миром. На занятиях
наиболее успешно формируются мыслительные
операции (анализ, синтез, классификация,
умозаключение т.д.) (О.Н. Анищенко),
качества личности (наблюдательность,
инициативность, т. д.). Нельзя не отметить
роль дидактических и развивающих игр
(игры-головоломки, словесные игры,
детские кроссворды, лабиринты т. д.);
значения поисковой деятельности, (цель
ее проясняется в ходе специального
поиска, а действия носят пробующий
характер); экспериментирования (ребенок
целенаправленно воздействует на
предметы, явления с целью познания,
освоения их качеств, особенностей), т.
д.

Основные
понятия: познавательное развитие,
познавательная деятельность.

Гризик
Т. Программа «Радуга»: методологические
основы познавательного

развития//Дошкольное
воспитание, 1998, № 10.

Зарипова
А. Элементарная поисковая деятельность
в детском саду// Дошколь-

ное
воспитание, 1994, № 7.

Умственное
воспитание детей дошкольного возраста//
Под ред Н.Н. Поддъяко-

ва,
Ф. А. Сохина, М., 1984.

Поддъяков
Н. Проблемы психического развития
ребенка//Дошкольное воспи-

тание,
2001, № 9

Влияние речи на развитие познавательных процессов

Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.

Трехлетний ребенок с помощью слов фиксирует результат своих действий и закрепляет их в сознании и памяти. Потом речь перемещается в начало выполнения действий, предваряя их. Речь обретает планирующую функцию и применяется малышом в форме высказываний, направляющих действия: «Буду строить домик», «Я рисую солнышко».

Такую речь называют в психологии эгоцентрической. Она помогает ребенку сконцентрироваться на выполнении действий, а также стимулирует воображение. Проговаривая, дошкольник представляет, что он хочет получить в результате.

Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.

Увидев крупногабаритную детскую машину, ребенок восхищенно отмечает: «Большая машина!», но воспринимает это уже как признак крупного предмета, а не в качестве названия игрушки. Дошкольник рассуждает на доступном ему уровне, соотносит факты, замечает признаки и делает выводы.

20. Музыкально – познавательная деятельность

Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.

Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.

Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь – внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.

Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.

Сама речь также становится интеллектуальной деятельностью: дошкольникам доступны беседы, рассуждения, сочинение историй и сказок. Чтобы побеседовать о чем-нибудь или придумать историю, нужно многое вспомнить, представить образно, выстроить цепочку мыслей и рассуждений, учитывать причинно-следственные связи и различные характеристики. Да и подобрать точные слова, которые бы верно отражали суть, – это тоже работа мыслительных операций.

Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.

Принципы развивающего обучения музыке

Эмпатия ( от греч. pathos – «сильное и глубокое чувство, близкое к страданию», em – префикс, означающий «направление внутрь») – такое духовное единение личностей, когда один человек настолько проникается переживаниями другого, что временно отождествляется с ним, как бы растворяется в нем.

Читайте также:  Реутов-Телеком — личный кабинет

Эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание) — постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Термин «эмпатия» введен Э. Титченером, обобщившим развивавшиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса.

· эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

· когнитивную эмпатию — (способность распознать, что испытывает другой человек, расшифровать исходящие от него сигналы),  базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. пи

· предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции (Аффе́кт (лат. Affectus — страсть, душевное волнение) другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны (Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта.

Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов.

Эта эмоциональная особенность человека играет большую роль в общении между людьми, в восприятии ими друг друга, установлении взаимопонимания.

По мнению Т. П. Гавриловой (1981) и других психологов,

Важнейшим механизмом переживаний является эмпатия, ко­торая помогает творцу ярче прочувствовать, пережить воображаемые «я». Чем выше степень эмпатии, тем глубже степень самого переживания.

Сила эмпатии у многих композиторов достигала такого вы­сокого уровня, что они испытывали не только художественные эмоции в процессе творчества, но и обычные — «жизненные».

Эмпатия способствует тому, что композитор глубоко эмо­ционально погружается в захватившее его содержание и кон­центрирует на нем все свои душевные силы.

Все российские композиторы, отвечая на вопрос о роли эм­патии в творчестве, отметили ее стимулирующие продуктивные функции, связанные с генерированием музыкальных образов.

Композитор М. Таривердиев, говоря автору о работе над монологами на слова Э. Хемингуэя к спектаклю «Прощай, оружие», подчеркнул, что ощущал себя героем произведения, хотя его, «как мальчишку, война не коснулась»: я чувствовал, что это я раненый лежу в грязи, что это я спрашиваю «а мо­жет быть все-таки придут санитары». «Заражение» чувствами людей, переживших войну, послу­жило причиной создания и песни «Память» к фильму «Ольга Сергеевна». «Я был занят поиском музыкального материала. Однажды, вместе со съемочной группой наблюдая в московском 1 Отречение.

204_____________________________Бочкарев Л. А. парке им. Горького встречу ветеранов, был поражен чувствами людей, испытавших ужасы войны. Они бросались друг другу в объятия, плакали, радовались. Мне казалось, будто и я был причастен к их переживаниям. В один вечер родилась песня под влиянием растрогавшей меня встречи. Когда я познако­мил с готовой песней М. Светлова, он сказал, что эта песня не о женщине, которую я должен написать для фильма, а песня о войне, о ветеранах. Действительно, это военная песня. Мое перевоплощение и приобщение к чувствам людей, кото­рых я видел в парке, заставило изменить первоначальный замысел и помогло найти мне нужные средства». Говоря о работе над музыкой к фильму «Семнадцать мгно­вений весны», М. Таривердиев отметил, что прообразом «мгно­вений» было небо, которое он так же ясно чувствовал, как и образы героев фильма: «Для меня страны — это небо. Я могу заверить Вас, что в каждой стране я вижу и чувствую особое небо, которое я могу так же хорошо воплотить в музыке, как и настроения человека. Недавно я отдыхал в Ницце после поездки в Париж и Мар­сель, но у меня была путевка в родной Сухуми, где я бываю ежегодно. Хотя небо Ниццы в сто раз лучше неба Сухуми, я уехал из Ниццы раньше, испытывая ностальгическую тоску по родному небу. Эта тоска и стала основным лейтмотивом «Мгно­вений».

Все приведенные выше примеры ярко иллюстрируют роль эмпатии в композиторском творчестве. В одном случае это

пе­ревоплощение в изображаемый образ, в другом — заражение чувствами реальных людей или будущих слушателей.

Процесс перевоплощения не всегда может осознаваться композитором. Часто он протекает скрыто, незаметно, спон­танно, на фоне состояния творческого вдохновения, способст­вующего «вхождению в образ».

ДобровичА. Б., 1987, с. 55-57.

№ 2 (55) – 2008. – С. 13.

Принципы развивающего обучения музыке

Общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения.

Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении, — по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.

Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.

1. Увеличение объема используемого в учебно-образовательной

практике материала, расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений;  освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом — таков первый из названных принципов. Первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта, ибо количество освоенного,

ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики.

И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и иных) операций учащегося.

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени — таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.

3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также форм и способов его проведения.

— Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от «узкоцеховой», сугубо прагматической трактовки этих занятий;

— использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера,

— усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе;

— обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара,

все это и отражает существо упомянутого принципа.

К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях («сплавах») друг с другом. Иными словами, познание должно носить интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно будет отвечать требованию фундаментальности обучения.

И чем глубже, объемнее станет общий «контекст» процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.) на материале изучаемых произведений, — тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.

4. Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе — той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессиональном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях — скажем, выбора интерпретаторского решения и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях несвободы; тем не менее именно ситуация несвободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, — осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!

Читайте также:  Как удалить свой аккаунт на автор 24? Ответы в комментариях к курсу

Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. «Свобода, — писал С.И. Гессен, — есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя». К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой — сколь это не кажется парадоксальным — принуждать, «свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения»1.

К обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных заведениях сказанное имеет прямое отношение.

5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, «приспосабливать» изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.

Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня «не владеют соответствующей методологией и «техникой» работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает консерватизм педагогического мышления, неподготовленность — как профессиональная, так и психологическая — к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского труда»1.

Специалистами отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной модификации самой структуры преподавания2. Иными словами, к выходу за рамки привычных, устоявшихся методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения.

Отсюда, повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах.

6. Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики, которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, скрипичных, вокальных и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования.

Суть данного принципа: молодого музыканта надо учить учиться, ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит — полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его «технологию», сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны.

Сумеет ли он инициировать и регулировать процессы личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная деятельность.

Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения «производственных» обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.

А потому при всей важности конкретных задач, «здесь и сейчас» решаемых в музыкально-исполнительских классах, на передний план должны выходить в конечном счете педагогические установки, сориентированные в направлении высших учебно-воспитательных приоритетов, имеющих отношение к «перевооружению» сознания учащихся, избавлению их от привычных, годами создававшихся иждивенческих настроений.

Отчеканить во вчерашнем ученике всесторонне развитую, современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, — таково требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего обучения.

Студенты профессиональных музыкальных учебных заведений, выходя на финишную прямую в обучении, должны уже вполне осознанно (хотя, естественно, и не без консультаций с педагогом) выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих возможностей, природных данных, интересов, потребностей, профессиональных перспектив и т.д. Это, собственно, и означает «уметь учиться» в практической реализации данного принципа.

В соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных занятий должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса в его сущностных, атрибутивных чертах и особенностях.

Еще В.П. Вахтеров настоятельно рекомендовал в свое время способ преподавания, при котором учащийся — разумеется, достаточно подготовленный к такого рода деятельности — пытается приблизиться, решая учебную задачу, к мыслительному процессу, характерному для творческой практики ученого или изобретателя1. Естественно, Вахтеровым имелись в виду отнюдь не дисциплины художественно-эстетического цикла и тем более не область преподавания музыки. Однако именно здесь, в этой области, курс на то, чтобы поставить учащегося в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный эффект. Причем важно подчеркнуть, что имеют значение в данном случае не те или иные конкретные творческие результаты, которых добьется учащийся-музыкант, моделирующий действия зрелого мастера и берущий эти действия (или хотя бы пытающийся их взять) за образец. В творчески-эвристической ситуации важен сам процесс, освоение его «технологии» и внутренней структуры, в рамках которой и формируются, находясь под высокой нагрузкой, необходимые будущему специалисту личностно-профессиональные качества2.

Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру.

Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции, современные установки, методы общения

К числу профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки несомненно принадлежит и умение общаться на высоком творческом уровне с классом в целом и с каждым учеником в отдельности.

Проблема общения здесь является одной из ключевых в музыкально-педагогическом процессе, коль скоро речь идет о взаимоотношениях учителя и ученика и каждого из них — с музыкой. Урок музыки располагает специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку наряду с учащимися и учителем особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект.

Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога.

Существуют различные научные подходы в толковании понятия «общение». Учитывая специфику музыкально-педагогической деятельности, можно трактовать общение как особую деятельность, направленную на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним.

Музыкально-педагогическое общение, являясь неотъемлемой составной частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта, в то же время выступает как система с определенными функциями.

Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева и др.) сводят к следующим задачам:

1) сообщение информации;

2) познание личности другого человека в процессе общения;

3) установление творческих взаимоотношений в общении.

Этот общий социально-психологический срез функций общения в сочетании с психолого-педагогическими представлениями о них легли в основу ведущих функций музыкально-педагогического общения.

Первая из них — информационно-коммуникативная — охватывает процессы приема и передачи информации школьниками и учителем на уроке. На музыкальных занятиях этот «обмен информацией» осуществляется в специфической художественно-коммуникативной форме, на основе особых межличностных отношений.

Регулятивная функция обеспечивает управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой и корректировку действий при осуществлении совместной деятельности учителя и учащихся.

Музыкально-педагогическое общение оказывает особое воздействие на аффективные стороны личности школьников и самого учителя, что и дает основание говорить о еще одной функции — аффективно-коммуникативной.

Выделение этих функций носит условный характер, поскольку в реальной музыкально-педагогической практике они выступают в целостном виде и лишь в своей совокупности обеспечивают достижение в ней высоких творческих результатов.

В целостной структуре музыкально-педагогического общения выделяются следующие элементы:

1. Мотивационный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм музыкально-педагогического общения. Содержание данного элемента прежде всего охватывает эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки. Мотивационный элемент в структуре музыкально-педагогического общения отражает понимание учителем его специфической сущности — художественно-эстетической природы. Выражением этого является нацеленность педагога-музыканта на организацию в музыкально-педагогическом процессе особого «коммуникативного поля», в котором все связи и отношения устанавливаются в соответствии с закономерностями художественного воздействия музыкального искусства.

Читайте также:  Eldorado ru личный кабинет регистрация

Значительное место в содержании мотивационного элемента занимают эмоционально-эстетические и творчески-волевые проявления педагога-музыканта, такие, как

— потребность эмоционально, открыто выражать перед школьниками свои мысли и чувства,

— стремление достичь в ходе музыкально-педагогического общения духовно-личностного контакта с музыкой и учащимися,

— проявление настойчивости и целеустремленности при решении художественно-коммуникативных задач и т.д.

Художественно-коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога-музыканта более всего отражает творческую сущность музыкально-педагогического процесса, его диалектику.

Именно поэтому в мотивационном элементе особая роль принадлежит творческим установкам и мотивам педагога-музыканта и в первую очередь

— его стремлению быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях музыкально-педагогической коммуникации,

— оперативно находить адекватные той или иной конкретной ситуации коммуникативные средства, причем такие, которые одновременно соответствуют реальным условиям музыкально-педагогического общения на уроке и индивидуальности самого учителя музыки.

Мотивационный элемент в структуре музыкально-педагогического общения сам по себе является сложным образованием, поскольку пронизывает все основные психические уровни личности педагога-музыканта: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и практические операции. В составе данного элемента можно выделить две взаимосвязанные между собой стороны — содержательную и динамическую.

Первая из них фиксирует систему мотивов, детерминирующих художественно-коммуникативную деятельность педагога-музыканта, а вторая — отражает функционально-энергетическую силу (значимость) этих мотивов.

Для эффективного осуществления музыкально-педагогического общения важны обе эти стороны мотивации. Иными словами, «действенность» мотивационного элемента в данном случае определяется не только его «количественным» составом (наличием потребностей, установок, стремлений в сфере художественно-коммуникативной деятельности), но и тем «качеством», с которым функционируют входящие в состав данного элемента мотивационно-личностные образования.

2. Основой следующего структурного элемента музыкально-педагогического общения — содержательно-смыслового — выступают художественно-коммуникативные задачи.

По сути, они являются отражением специфических задач урока музыки, переведенных в плоскость музыкально-педагогической коммуникации. Процесс постановки и решения художественно-коммуникативных задач носит исключительно творческий характер, поскольку всегда протекает в условиях конкретной музыкально-педагогической практики.

Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их художественно-эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана в конечном счете связан с решением главной из них — созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации.

Данная ситуация выступает атрибутивным, перманентным явлением в целостном музыкально-педагогическом процессе. По своей сущности она представляет собой сложный по структуре и творческий по содержанию процесс художественно-эстетического общения и идентификации учителя и учащихся с художественным миром музыкального произведения, основанный на законах и требованиях художественно-эстетического познания музыкального искусства.

Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий.

1.Первая из них — ориентировочно-подготовительная — связана с изучением реальных условий предстоящего художественного общения школьников с музыкой. На этой стадии учитель музыки выявляет общее эмоциональное состояние отдельных учащихся и всего класса в целом, степень их внутренней готовности к художественному общению с музыкой определенного эмоционально-образного содержания. Посредством «зондирования души объекта» (выражение К. С. Станиславского) педагог-музыкант уточняет, какие художественно-коммуникативные приемы окажутся наиболее целесообразными для создания в классе ситуации эстетической коммуникации.

Немаловажное значение здесь приобретает и другая художественно-коммуникативная задача — привлечение к себе внимания других субъектов художественно-педагогического процесса, т.е. учащихся.

По значению этот момент вполне сопоставим с ситуацией выхода актера на сцену. Перед педагогом-музыкантом так же, как и перед актером, стоит общая цель — как можно точнее, глубже почувствовать и «отразить в себе» состояние аудитории школьников, ее эмоционально-душевные флюиды, стать для нее тем «лучеиспускающим» фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъема, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным.

Именно с этого момента становления ситуации эстетической коммуникации начинается вхождение учителя музыки «в роль» чуткого и доброжелательного партнера по сотворчеству, готового вместе с учащимися заново испытать радость от общения с художественны миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе этого общения собственными чувствами и мыслями.

Фокусируя внимание школьников на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением, педагог-музыкант придает возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску, переводит последние с уровня «учебно-деловых» контактов на уровень глубоких межличностных отношений.

2. Следующую стадию организации ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки можно условно назвать художественно-конструктивной.

Свое начало эта стадия берет от момента непосредственного художественного общения школьников с музыкой. Ведущей художественно-коммуникативной задачей здесь является «заражение» учащихся эстетическими эмоциями, подведение их к постижению личностного смысла музыкального произведения.

Личностно-ценностное отношение педагога к музыкальному произведению возникает и обретает необходимую глубину по мере «вживания в него» (выражение Е.П. Кулинкович), по мере обнаружения в эмоционально-образной драматургии данного произведения притягательных, духовно-значимых для себя и для слушателей своего класса сторон. Предварительное «вживание» в музыкальное сочинение требует от учителя рефлексирования своих внутренних психологических процессов, а также осмысления целого ряда вопросов, например: что я чувствую, слушая это произведение; волнует ли оно меня, какое настроение вызывает; могу ли я проследить в нем «жизнь образа» (по В.В. Медушевскому — жизнь «лирического героя»); тронет ли данное произведение чувства школьников, какие ассоциации (общие, специфически музыкальные) у них вызовет; что при общении с данной музыкой может показаться чуждым, почему и т.д.?

Задача «заражения» учащихся эстетическими эмоциями решается на основе их контакта с живой музыкой, с ее глубинной интонацией. Управляя процессом художественного общения детей с музыкой, учитель, как и актер, «перевоплощается» то в «героя» самой музыки, то в ее автора, то воссоздает обобщенную  палитру чувств и мыслей школьников, которая рождается у них под воздействием музыки. Пребывание в каждой из этих «ролей» сопровождается определенными по характеру художественно-коммуникативными действиями учителя музыки, его эмоционально-художественными, эстетическими и другими индивидуально-личностными психологическими состояниями.

На данной стадии развития ситуации эстетической коммуникации педагог-музыкант не только «разогревает» эмоции и чувства школьников, переводит их в эстетический план, но и стимулирует художественно-мыслительные действия учащихся, придает им логическую завершенность. Музыкально-педагогическое общение здесь направлено главным образом на углубление духовно-личностных связей школьников с музыкой, на выявление ими не только художественно-эстетической (объективной), но и личностной (субъективной) ее значимости. А это, как подчеркивают специалисты (П.В. Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), как раз и требует особых средств и приемов художественно-коммуникативного воздействия на сферу эмоций и художественного мышления учащихся.

Педагогу-музыканту следует также иметь в виду, что в художественном общении учащихся с музыкальным искусством всегда присутствует два уровня такого общения: непосредственное — общение учащихся с музыкой и опосредованное — их общение «через музыку» друг с другом, с учителем.

На этой основе учитель музыки посредством музыкально-коммуникативной деятельности решает ряд задач:

— актуализировать и обобщить жизненный и музыкальный опыт школьников, необходимый для постижения художественного мира данного музыкального произведения,

— найти наиболее целесообразную форму преподнесения учащимся собственно музыкальной и другой художественно-дидактической информации на уроке,

— творчески осмыслить и реализовать в художественно-коммуникативном плане его драматургию.

В решении этих задач особое место принадлежит музыкально-исполнительской деятельности учителя и учащихся, которая протекает в различных видах (пение, игра на музыкальном инструменте, движение под музыку и т.д.) и по существу сама выступает в роли специфической формы музыкально-педагогического общения.

Важную функцию в создании ситуации эстетической коммуникации выполняют такие личностно-коммуникативные средства, как эмоционально-эстетическая отзывчивость и восприимчивость, мимика, пантомимика, речь. О значении и сущности каждого из этих средств будет сказано ниже. Здесь же хотелось бы обратить внимание на роль речи как важного и неотъемлемого «инструмента» педагога-музыканта.

Слово учителя о музыке является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи ее эмоционально-образному строю. Речь педагога в ситуации эстетической коммуникации призвана предвосхищать и подчеркивать особенности содержания музыки, вести ученика по пути активно-творческого, духовно-личностного с ней взаимодействия.

Следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс художественного общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка, его желание самому «разгадать» интонационно-художественную фабулу музыкального произведения.

Лаконичные, эмоционально насыщенные обращения учителя музыки к детям должны касаться тех сторон художественного мира музыкального произведения, в которых прежде всего отражаются человеческие чувства, мысли и отношения. «Музыки нет там, где за звуками не стоит человек», — утверждает В.В. Медушевский.

3. Важную роль в создании ситуации

Оцените статью
Добавить комментарий