ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

Педагогическая профессия и личность педагога

2.1. Общая характеристика педагогической профессии

«Professio», происходя от латинского «profiteor» – «объявляю своим делом», есть «род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы» (5, с. 266). Профессия представляет собой целый мир, в котором человек живет и совершенствуется, который он познает в течение всей своей жизни, мир, в котором действуют свои профессиональные законы, нравственные нормы и ценности. Каждая профессия требует от человека определенных общих и специальных знаний, умений и навыков, свойств и качеств, которые приобретаются в процессе общего и специального образования и путем практической

работы.

В современном обществе существуют десятки тысяч видов труда. Каждый из них, со своей системой требований к человеку, можно назвать профессией. Профессией можно называть вид труда с определенной системой требований к человеку. Профессия также и род трудовой деятельности, требующий специальной подготовки и используемый как источник существования. Наименование профессии определяется характером и содержанием труда, служебными функциями, применяемыми орудиями и предметами труда. Итак, профессия – понятие многозначное. Оно характеризуется такими аспектами:

— род деятельности, система выполняемых человеком трудовых функций;

— социально признаваемый, юридически фиксируемый трудовой пост;

— группа родственных специальностей (например, профессия учитель, а специальность учитель русского языка и литературы);

— наличие определенной опытности специалиста, получившего особую систему профессиональной подготовки;

— общность людей, занятых определенных родом деятельности.

Педагогическая профессия – одна из самых известных в настоящее время и, можно сказать, определяющих другие профессии, так как все другие виды труда осваиваются в ходе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности. Необходимость передачи общественного опыта от одного поколения к другому с целью подготовки новых поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились

в самостоятельную функцию общества.

В период рабовладения в Древней Греции появился термин «педагог», давший затем название целой науке. Обозначал он тогда раба, водившего детей рабовладельцев в школу. Первое упоминание о школе встречается в египетских источниках примерно за 2500 лет до н.э. Там описывается дворцовая школа для детей сановников. Затем со «школой» мы встречаемся в Древней Греции. Значение этого термина сохранилось до сих пор: школа – это место учения. Профессию учителя называют вечной. С момента своего существования человек всегда испытывал потребность в передаче накопленного опыта молодому поколению и в сознательном овладении опытом жизни.

Понятие Учитель более емкое, чем мы его себе представляем и описываем. Учитель – это определенная внутренняя позиция, определенное миропонимание. С одной стороны, он отдает себя другому человеку и служит ему, с другой – имеет свою собственную жизнь и тоже требует себе Учителя. Но такая раздвоенность Учителя не есть раздвоенность сознания. В православии, например, Учителем считали того, кто способен направить ученика на путь духовного самовоспитания и самореализации. Любя и доверяя ученику, он передает ему знания и, в первую очередь, духовные, спасая его от возможных страданий и причинения страдания другим. Учитель создан не для того, чтобы превратить ученика в автомат, а для того, чтобы вдохнуть в ученика жизнь, завести в нем механизм самовоспитания, самообразования, самообучения. Учитель – посредник между учеником и истиной жизни.

Профессия педагога требует всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Высоко оценивая профессию учителя, Ян Амос Коменский рассматривал ее как самую почетную, самую превосходную должность, выше которой ничего «не может быть под солнцем». Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со

скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества.

В наследии великого педагога сформулированы основные требования к учителю. Суть этих требований сводится к следующему. Учитель должен любить свою профессию и ответственно к ней относиться как всенародному делу; быть образованным и всегда заинтересованным в повышении педагогического мастерства и педагогического такта; глубоко знать психологию своих воспитанников; будучи народным деятелем, учитель должен честно и добросовестно вникать в нужды народа, знать их запросы и интересы; учитель должен стремиться сделать свой опыт достоянием других; учитель не только в школе, но и в повседневной жизни должен быть примером для детей и их родителей.

Педагогическая профессия требует подвижничества и самоотверженности. Об истинности этого тезиса свидетельствуют примеры жизни таких видных педагогов, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский. Н.И. Новиков писал, что «может быть, никакое дело не требует столько доброй воли и такого беспрерывного беспокойства души, как должность воспитателя и учителя».

Педагогическая профессия в самом высоком смысле гуманистична — утверждает отношение к человеку как к высшей ценности. Сознательное выдвижение гуманистического начала труда учителя на первый план характеризует педагогов всех времен. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег в середине XIX века писал: «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям» (Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. — С.237). Л.Н. Толстой проявление гуманистического начала педагогической профессии рассматривал в любви к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в. себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель» (Толстой Л.Н. Пед. соч. — М., 1956. — с. 362).

В.А. Сухомлинский первоочередной задачей школы считал необходимость «распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант» (Сухомлинский В. А. Избр. произв. в 5-ти томах. Т. 5. — Киев, 1980. -С. 102).

Педагогическая профессия по сути своей — профессия творческая. Она постоянно требует уметь находить новое в педагогическом явлении, выделять скрытые закономерности, уметь наблюдать и в наблюдаемом выделять существенное, анализировать педагогические факты. «Учительство — это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Учитель обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру» (Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М., 1989).

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию и анализ результатов. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

2.2. Особенности педагогической профессии

Педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное ее отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Ведущая задача педагога — понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенностью профессии учителя по сравнению с другими специальностями является то, что объект его деятельности отличается исключительной динамичностью, сложностью и многообразием своих проявлений. Поэтому профессия требует от учителя и специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области. А как руководитель, он должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки: человековедческой и специальной [9].

Функции (обязанность, назначение) педагога многообразны, однако среди них можно выделить три основные: обучающую, воспитывающую и общественно-педагогическую. Учитель прежде всего учит, т.е. помогает детям овладевать обобщенным человеческим опытом, знаниями, а также способами их приобретения, приемами и методами учебной работы. Формирование личности ребенка происходит в процессе обучения и во внеучебной деятельности. Организация учебного процесса, общение ребенка с учителем, личность последнего, воспитательная работа – все это способствует формированию определенных черт личности школьника, развитию его индивидуальности, т.е. реализуется воспитательная функция.

Следует отметить, что в традициях русской интеллигенции учитель никогда не ограничивал свою деятельность только служебными рамками. Русский учитель – это просветитель, общественник. Участие в многочисленных школьных и общественных мероприятиях, неформальное общение со своими воспитанниками, руководство кружками или секциями – это, как правило, общественная добровольная деятельность, т.е. выполнение общественно-педагогической функции.

Одной из особенностей педагогической профессии является огромная зависимость результатов труда от личности педагога. По это му поводу Константин Дмитриевич Ушинский писал, что личность формируется личностью, характер формируется характером. Личность учителя, его отдельные качества проецируются на сотни его учеников. Это относится как к достоинствам, так и недостаткам учителя.

Характерной чертой работы учителя является необходимость постоянно работать над собой, расти, двигаться вперед. Застой, само успокоенность противопоказаны учителю. Особенностью педагогической профессии является то, что педагогическая деятельность осуществляется в ходе взаимодействия между учителем и учеником. Характер этого взаимодействия определяется прежде всего учителем. Оптимальным типом такого взаимодействия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнеров.

И еще об одной особенности педагогического труда: учитель – это профессия вечной юности. Несмотря на возраст, он живет интересами подрастающего поколения, общение с которым дает ему возможность всю жизнь оставаться духовно молодым.

2.3. Пути овладения профессией

Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности складывается из следующих частей: специальной, методологической и практической. Стержнем ее профессиональной части является психолого-педагогическая подготовка, которая предполагает:

— совершенное знание основных положений педагогической и психологической науки;

— ясное представление сущности и закономерности учебного и воспитательного процессов, взаимосвязи обучения, воспитания и развития личности на каждом возрастном этапе;

— серьезную методическую вооруженность, совершенное владение педагогической технологией;

— глубокую убежденность в необходимости и личной значимости психолого-педагогических знаний, профессиональных умений и навыков, стремление и умение их профессионально использовать;

-личную воспитанность, гуманность, тактичность, высокую требовательность к себе. Учебный процесс в вузе осуществляется таким образом, что студентам предлагаются различные формы обучения, как теоретические, так и практические. К теоретическим относятся лекционные занятия, к практическим – семинары, лабораторные работы, практикумы

и непосредственно практика.

Особенностью вузовского обучения является постоянное увеличение от курса к курсу доли занятий по выбору, позволяющих удовлетворить и развить профессиональные интересы студентов. Кроме того, на старших курсах предполагается специализация (углубленное изучение) в различных направлениях профессиональной деятельности. Студентам предоставляется возможность заниматься факультативно на курсах, которые предлагаются кафедрами вуза. Подготовка учителя предусматривает прохождение нескольких практик: непрерывно-педагогическая практика, в летних лагерях, педагогическая практика в школе, стажерская практика. В период обучения студенты пишут курсовые работы и выпускную квалификационную работу. Высшая школа отличается от общеобразовательной своими задачами, режимом и формами обучения. Прежде всего, в вузе учат взрослых людей, имеющих определенную профессиональную направленность. Если в школе должны учиться все дети, то студенческий билет дается далеко не каждому. В школе педагог учит ученика, а в вузе преподаватель руководит самостоятельной работой студентов. Самостоятельная работа – основа обучения в вузе, самообразования будущего учителя. Большую роль в укреплении профессиональной направленности студентов играет их участие в научной работе. Обязательным условием подготовки специалистов высокого класса является участие в студенческих научных обществах, выполнение ими выпускных квалификационных работ. Учебная, научно-исследовательская и практическая деятельность студентов находятся в единстве – это общий путь овладения профессией. Итак, для решения задач овладения профессией намечаются

следующие пути:

1. Теоретический — изучение теории и методологии современной науки, овладение гуманитарными, мировоззренческими и профессиональными знаниями.

2. Практический. Будущий учитель должен научиться: диагностировать уровень развития личности и анализировать воспитательную ситуацию, формулировать педагогическую задачу и проектировать адекватное ей взаимодействие; реализовывать педагогическое взаимодействие, чутко реагируя в ходе его на возникающие нюансы и умея перестроиться в соответствии с ними; анализировать результаты, умея выявить причинно-следственные связи.

3. Исследовательский, который включает в себя: изучение теории, методологии и методики научного педагогического поиска, участие в научно-исследовательской работе студентов и в учебно-исследовательской работе: написание рефератов, докладов, рецензий,

выполнение курсовых и дипломных работ.

2.4. Содержание профессиональной подготовки

Содержание психолого-педагогической подготовки студентов высшей педагогической школы состоит из трех основных компонентов. Первый компонент содержания – фундаментальные знания в области педагогики и психологии, которые приобретаются в процессе изучения нормативных психолого-педагогических дисциплин. Второй компонент содержания – дисциплины по выбору с учетом специфики факультетов. Третий компонент содержания – самостоятельная работа студентов по интересам, направленная на развитие индивидуальных творческих способностей, индивидуального стиля деятельности. Надо отметить, что во многом содержание педагогической подготовки учителя в университете зависит и от направления, выбираемого самим студентом. Таких направлений, предлагаемых университетом, как правило, несколько:

а) педагогическое образование как основное;

б) педагогическое образование как дополнительное (в рамках соответствующих факультетов. Выпускник получает дополнительную квалификацию «Преподаватель»);

в) педагогическое образование как основное с применением в социальной службе;

г) педагогическая подготовка, получаемая традиционно выпускником университета.

Курс педагогики в университете, прежде всего, должен представлять целостную науку, ориентирующую на профессиональное решение педагогических задач. Содержание на уровне методологии и логики его построения способствует не только свободному использованию знаний, но и становлению педагогического мышления. Методологическая функция курса педагогики проявляется в педагогической компетентности учителя, его целеполагании. Ее производными являются как фактические знания предмета, так и результат педагогической импровизации студентов (работа с понятиями, составление моделей, таблиц, аннотирование педагогической литературы), что позволяет преодолеть абстрактность педагогических знаний. При характеристике ответов студентов на экзамене по педагогике отмечается основной недостаток: низкое качество использования понятийного аппарата, нестрогое его применение (отождествление принципов, методов, средств, форм).

Профессионально-информирующая функция курса педагогики ориентирует преподавателя на выделение целеобразующих единиц, вокруг которых выстраивается учебный материал: информация о специфике педагогической профессии, о предмете и структуре педагогической деятельности, о критериях и уровнях ее продуктивности. Качество профессионального информирования влияет на характер принятия педагогической роли, на удовлетворенность будущей профессией.

Знакомство с педагогической теорией, среди источников которой и педагогический опыт, выводит студента на осознание своей педагогической состоятельности. Он непроизвольно дает самооценку тем проблемам, которые анализируются на лекциях по педагогике и описываются в специальной литературе. Педагогическая информация способна вызывать как оптимистические, так и пессимистические настроения после результатов самодиагноза. Почему так значима диагностическая функция предмета педагогики и управление ею (обращение студентов к научным методам диагностики, к самодиагностике).

Помня завет учителя русских учителей К.Д. Ушинского, что «пора позаботиться о том, чтобы все учителя действительно хорошо знали педагогическую теорию», преподаватель курса с помощью различных методов стремится формировать познавательные потребности

студентов и стойкий познавательный интерес путем сравнения различных точек зрения, проблемным изложением материала. Так реализуется ориентирующая функция курса педагогики.

Содержание педагогического образования становится ценностью, если соединяется с духовно-нравственной установкой на обучение и воспитание других, если становится доминантой поведения учителя, его образа жизни. В этом заключается формирующая функция курса педагогики, проектирующая соединение теоретического изучения педагогики с практической деятельностью.

Педагогическая подготовка учителя-филолога в ЕГУ им. И.А. Бунина осуществляется на протяжении всех десяти семестров вузовской жизнедеятельности:

I курс – установочно-корректировочный, начало систематического педагогического образования. Основная задача – помочь студенту утвердиться в выборе профессии, раскрыть роль личностного начала в профессии учителя, создать мотивационные основы учения, сформировать потребность и умения самостоятельного учебного труда.

II курс. Целенаправленное формирование фундаментальных теоретических знаний, базовых профессионально-педагогических умений, формирование основ профессионального мировоззрения, педагогической культуры.

III курс. Развитие знаний по общефилософским проблемам воспитания, формирование педагогического сознания, поведения и действия.

IV курс. Определение научных интересов студента, приобщение к научно исследовательской работе, создание базы для самостоятельной исследовательской деятельности.

V курс – завершающий этап педагогического образования. Обобщение, систематизация знаний на уровне современного состоя ния педагогической науки, совершенствование умений самостоятельно пополнять знания, проверка (коррекция) готовности к самообразованию.

Структура педагогической подготовки учителя-филолога в

Елецком университете выглядит следующим образом:

1 семестр. Введение в педагогическую деятельность

2 семестр. Общие основы педагогики. НПП.

3 семестр. Теория обучения. НПП.

4 семестр. Теория и методика воспитания. Педагогика меж-

национальных отношений. НПП.

5 семестр. История образования и педагогической мысли.

Социальная педагогика. Курсовые работы.

6 семестр. Психолого-педагогический практикум. ЛПП.

7 семестр. Управление образовательными системами. ВКР.

8 семестр. Курсы по выбору. ВКР. Педагогическая практика.

9 семестр. Основы специальной педагогики. ВКР. Педагоги-

ческая практика.

10 семестр. Философия образования. ВКР.

2.5. Педагогические учебные заведения

В соответствии с Законом «Об образовании» вслед за получением основного общего образования каждому жителю нашей страны предоставляется возможность получения профессионального – основного и дополнительного образования, которое включает в себя следующие ступени: начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование и послевузовское профессиональное образование. Для этой цели предназначены следующие типы учебных заведений: лицеи, училища, колледжи, институты, университеты, академии. Содержание образования, согласно ст. 14 гл. 2 Закона, должно на этом этапе обеспечивать адекватный мировому уровень общей и

профессиональной культуры общества, формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В начале 90-х годов 20 в. педагогическое образование разного уровня получали около полумиллиона человек в 70 высших и 355 средних учебных заведениях. Получение профессионального образования регламентируется федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г., а также Законом Российской Федерации «Об образовании».

В основе государственной политики в области высшего и послевузовского образования лежат принципы непрерывности и преемственности ступеней образования, интеграции системы высшего образования РФ, при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы, в мировую систему высшего образования и др.

С середины 90-х годов 20 в. в РФ в логике проекта «Международный бакалавриат» были установлены следующие ступени высшего профессионального образования: бакалавр, дипломированный специалист, магистр. Сроки освоения образовательных программ этих ступеней: не менее 4 лет для получения степени бакалавр, не менее 5 лет – дипломированный специалист, не менее 6 лет – магистр. Освоение образовательной программы высшего профессионального образования соответствующей ступени в высшем учебном заведении, имеющем государственную аккредитацию, является основанием для занятия в государственной, муниципальной организации определенной должности, получения должностного оклада и надбавок к нему.

Ступенями послевузовского профессионального образования являются аспирантура и докторантура. В аспирантуру высших учебных заведений, научных учреждений или организаций принимаются граждане РФ, имеющие высшее профессиональное образование, а в докторантуру – те граждане, которые имеют степень кандидата наук. Сроки обучения в аспирантуре и докторантуре – 3 года.

В настоящее время в нашей стране существуют следующие педагогические учебные заведения: педагогические училища, колледжи, лицеи, педагогические институты и университеты. Педагогические училища, колледжи, лицеи — средние педагогические учебные заведения. Они подразделяются на школьные, дошкольные, музыкально-педагогические, художественно-графические и т.д.

В педучилища принимаются лица с 9-летним и средним образованием. Срок обучения 3-4 года. Наряду с общеобразовательной подготовкой в педучилищах, колледжах, лицеях большое внимание уделяется изучению психолого-педагогических дисциплин и педагогической практике.

Педагогические институты, университеты — высшие учебные заведения, куда принимаются лица со средним образованием. Срок обучения 4-6 лет. Структура учебного плана педагогического института, университета включает в себя три основных цикла: общественные науки, психолого-педагогические науки, специальные науки, определяющие профиль специалиста. Учебный план предусматривает также проведение педагогической практики.

2.6. Спектр педагогических специальностей

Обычно профессии подразделяются на несколько специальностей, под которыми понимается ограниченный (вследствие разделения труда) вид деятельности в рамках одной профессии. Так, в самой массовой педагогической профессии – учительской – выделяется большое количество специальностей: учитель начальных классов, учитель русского языка и литературы, учитель математики, географии и т.д.

Профессиональная группа специальностей — «совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду специально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда» (9, 20).

Педагогическая специальность — «вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией» (9, 20).

Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и цели деятельности: различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средств обучения. Другим основанием являются возрастные периоды развития личности ребенка и особенности развития личности, связанные с психофизическими и социальными факторами.

В качестве примера можно привести следующие известные педагогические специальности: воспитатель детского сада, группы продленного дня, школы-интерната, детского дома; учитель начальных классов, учитель-предметник в средних и старших классах, социальный педагог, практический психолог, домашний учитель, гувернер и т. д.

Количество педагогических профессий и специальностей постоянно растет. Так, например, 10 лет назад в нашей стране практически не было социальных педагогов. В последние годы стала востребованной профессия школьного педагога-психолога. В связи с сокращением в школах групп продленного дня снижается потребность в соответствующих воспитателях, зато появляется необходимость в освобожденном классном руководителе, основной функцией которого является организация воспитательной работы в классе. Начинают возрождаться профессии гувернера и домашнего учителя. В развивающейся системе образования проявляются две, казалось бы, противоположные тенденции: усиление узкой специализации и интеграция профессионально-педагогической деятельности. Замечено, что если педагог владеет несколькими смежными специальностями, то у него больше возможностей для реализации межпредметных связей, для установления контакта с воспитанниками.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической

профессии?

2. В чем своеобразие педагогической профессии?

3. Каковы перспективы развития педагогической профессии?

4. Каковы основные пути овладения педагогической профессией?

5. Приведите примеры профессий относящихся к педагогическим. Докажите, что те или иные профессии имеют педагогические

основы, хотя не являются собственно педагогическими.

6. Какие противоречия, существующие в профессии учителя,

вам удалось выявить?

Тесты для самоконтроля

1. Какова основная социальная функция педагога:

1) передача обобщенного опыта старших поколений;

2) обучающая;

3) воспитывающая;

4) развивающая?

2. Какое нравственное качество является важнейшим для педагога:

1) любовь к детям;

2) ответственность;

3) строгость;

4) патриотизм?

3. Что такое профессиональная педагогическая направленность:

1) комплекс качеств личности;

2) устойчивый совокупность устойчивых мотивов;

3) интерес к педагогической профессии;

4) престижность профессии?

4. Как можно охарактеризовать педагогическую профессию:

1) творческая;

2) необходимая;

3) деятельная;

4) общественная?

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

2. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. — Л., 1988.

3. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. — М., 1965.

4. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И. А. Костенчука. — М., 1995.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.

6. Кондратенков А.В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. — М., 1989.

7. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

8. Профессия — учитель: беседы с молодыми учителями / Под ред. Онушкина В. Г. и др. — М., 1987.

9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 2002.

10. Соловейчик С.Л. Вечная радость. — М., 1986.

11. Учитель. Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред.-сост. Брудный О.Л. — М., 1991.

12. Храпов В.Е. Твой лучший учитель, школа. — М., 1987.

13. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. — Ставрополь, 1991.

§

3.1. Сущность педагогической деятельности

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философии ей, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека – быть активным. Именно это подчеркивается в различных определениях этой категории. Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс. (Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993).

Педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Как отмечал психолог Б.Ф. Ломов, «деятельность является многомерной». Поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выделяют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (исполнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т.д. Выделены также разнообразные виды педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев). Цель педагогической деятельности носит обобщенный характер. В отечественной педагогике она традиционно выражена в формуле «всестороннее гармоническое развитие личности». Дойдя до отдельного учителя, она трансформируется в конкретную индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Предметом педагогической деятельности выступает управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся. Управленческая деятельность складывается из планирования собственной деятельности и деятельности учащихся, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности, контроля, регулирования качества обученности и воспитанности, анализа результатов обучения и воспитания и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности — ее совместный характер. Она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Характеризуя педагогическую деятельность как самостоятельное общественное явление, можно указать следующие ее признаки. Во-первых, она носит конкретно-исторический характер. Это значит, что цели, содержание и характер такой деятельности изменяются в соответствии с изменением исторической действительности. Например, Л.Н. Толстой, критикуя современную ему школу с догматическим характером обучения, казенщиной, отсутствием внимания и интереса к личности ученика, призывал к гуманным отношениям в школе, к учету потребностей и интересов ученика, высказывался затакое развитие его личности, которое сделало бы растущего человека гармоничным, высоконравственным, творческим. «Воспитывая, образовывая, развивая, …мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра», — писал Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч., М., 1989. – с. 278). Считая все недостатки школы своего времени порождением неразработанности проблемы сущности человека, смысла его жизни в современной ему психологии и философии, Л.Н. Толстой предпринял удачную попытку реализовать собственное

понимание этой проблемы при организации Яснополянской школы для крестьянских детей. Во-вторых, педагогическая деятельность является особым видом социально ценной деятельности взрослых людей. Социальная ценность этой работы заключается в том, что духовная, экономическая мощь любого общества, государства прямо связана с самосовершенствованием его членов как цивилизованных личностей. Обогащается духовный мир человека. Улучшаются различные сферы его жизнедеятельности, формируется нравственное отношение к самому себе,

другим людям, к природе. Духовным и материальным ценностям, а за счет этого осуществляется прогресс общества, его поступательное развитие. Каждое человеческое общество заинтересовано в позитивных результатах педагогической деятельности. Если деградируют его члены, ни одно общество не сможет полноценно развиваться.

В-третьих, педагогическая деятельность ведется специально подготовленными и обученными специалистами на основе профессиональных знаний. Такие знания – это система гуманитарных, естественных, социально-экономических и других наук, способствующих познанию человека как исторически сложившегося и постоянно развивающегося феномена. Они позволяют понять разнообразные формы его социальной жизнедеятельности, взаимоотношений с природой. Кроме профессиональных знаний, большая роль принадлежит и профессиональным умениям. Педагог постоянно совершенствуется в практическом применении знаний. И наоборот, он черпает их из деятельности. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками», — признавался А.С. Макаренко. В-четвертых, педагогическая деятельность носит творческий характер. Невозможно запрограммировать и предугадать все возможные варианты ее протекания, как невозможно найти двух одинаковых людей, две одинаковые семьи, два одинаковых класса и т.п.

3.2. Основные виды педагогической деятельности

К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.

Воспитательная работа — педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, — эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание — управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.

Научно-методическая деятельность. Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика – в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственно-методической деятельности педагога. Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Культурно-просветительская деятельность – составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся – с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психолого-педагогических исследований, формирует потребность в психолого-педагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей. Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив — главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.

Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию – обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование – это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

3.3. Структура педагогической деятельности

В психологии устоялась следующая структура педагогической деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ и концептуальная модель, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий. Определяя структуру профессиональной педагогической деятельности, исследователи отмечают, что ее основное своеобразие – в специфике объекта и орудий труда. Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента; конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи.

Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами. Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. На основе анализа профессиональных функций учителя он выделяет 8 основных взаимосвязанных компонентов-функций педагогической деятельности: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую. А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

Читайте также:  Мой Профессиональный Выбор Творческий Проект 8 Класс Технология - Последние новости России и Мира сегодня

И.Ф.Харламов среди множества видов деятельности выделяет следующие взаимосвязанные виды деятельности: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Для этого учитель должен уметь наблюдать, владеть методами диагностики. Прогностическая деятельность выражается в постоянной постановке реальных целей и задач педагогического процесса на определенном его этапе с учетом реальных возможностей, иначе говоря, в прогнозировании конечного результата. Конструктивная деятельность состоит в умении проектировать учебную и воспитательную работу, отбирать содержание, соответствующее познавательным способностям учащихся, делать его доступным и интересным. Она связана с таким качеством педагога, как его творческое воображение. Организаторская деятельность педагога заключается в его умении воздействовать на учащихся, повести их за собой, мобилизовать на тот или иной вид деятельности, воодушевить. В информационной деятельности реализуется основное социальное назначение педагога: передача обобщенного опыта старших поколений молодым людям. Именно в процессе этой деятельности школьники овладевают знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями. В этом случае учитель выступает не только как источник информации, но и как человек, формирующий убеждения молодежи. Успех педагогической деятельности во многом определяется умением профессионала устанавливать и поддерживать контакт с детьми, строить взаимодействие с ними на уровне сотрудничества. Понимать их, в случае необходимости – прощать, по сути, вся деятельность педагога носит коммуникативный характер. Аналитико-оценочная деятельность состоит в получении обратной связи, т.е. подтверждении эффективности педагогического процесса и достижении поставленной цели. Эта информация дает возможность вносить коррективы в педагогический процесс. Исследовательско-творческая деятельность определяется творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика одновременно является и наукой, и искусством. Опираясь на принципы, правила, рекомендации педагогической науки, учитель каждый раз использует их творчески. Для успешной реализации этого вида деятельности он должен владеть методами педагогических исследований. Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

3.4. Творческий характер педагогической деятельности

На то, что творческий, исследовательский характер имманентно присущ педагогической деятельности, обращали внимание многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Для характеристики творческого характера педагогической деятельности наиболее применимо понятие «созидание». Учитель-воспитатель с помощью творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Можно выделить следующие критерии педагогического творчества:

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности

и ее результатов;

— формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов».

Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик выделяют три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество, творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, взаимодействия с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию. Творческое самовоспитание предполагает осознание педагогом самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработку долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования. В. И. Загвязинский называет следующие специфические особенности педагогического творчества: жесткий лимит времени. Учитель принимает решение в ситуациях немедленного реагирования: уроки ежедневно, непредвиденные ситуации сиюминутно, ежечасно; общение с детьми постоянно. Возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее. В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми, коллегами. Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и у учащихся творческое воодушевление. Специфичными являются предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, «инструмент» — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров; результат — определенный уровень развития личности воспитуемых (Загвязинский В.И. «Педагогическое творчество учителя». — М., 1987).

Проблемные вопросы и практические задания:

1.В чем сущность педагогической деятельности?

2. Каковы цели педагогической деятельности?

3. Какова структура педагогической деятельности?

4.В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

5. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

6. Напишите творческую работу на одну из предлагаемых тем:

«Учитель в моей жизни», «Мой педагогический идеал».

§

1. Основные виды педагогической деятельности:

1) общение;

2) консультирование;

3) преподавание и воспитательная работа;

4) контроль;

2. Предмет педагогической деятельности:

1) управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся;

2) стимулирование активности и сознательности;

3) анализ результатов воспитания и обучения;

4) прогнозирование;

3. Кто может заниматься педагогической деятельностью:

1) профессионал, обладающий необходимыми знаниями и умениями;

2) взрослый человек;

3) родители;

4) человек, имеющий высшее образование?

4. Что выступает в качестве системообразующей характеристики педагогической деятельности:

1) цель;

2) воспитательная среда;

3) личность учителя;

4) практическая деятельность?

Литература:

1. Введение в специальность / Под ред. Л.И. Рувинского. -М., 1988.

2. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М., 1997.

3. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

4. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976.

5. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

6. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

7. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

8. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989.

9. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.

10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 1997.

§

4.1. Источники гуманистической традиции в педагогической деятельности

Слово гуманизм произошло от латинской основы humanus, что означает «человеческий, человечный». Рассматривая понятие гуманизма, можно отметить его двуединство: во-первых, оно трактуется как общественное движение, направление общественной мысли; во-вторых, как мировоззренческий принцип, отражающийся в системе ценностных ориентаций, представлений, установок. Согласно гуманистическим идеалам, человек – высшая ценность бытия.

В последние столетия средневекового феодализма в странах Западной Европы происходил огромный прогресс культуры. Эту эпоху именуют эпохой Возрождения (по-французски – Ренессанс). Само слово «Возрождение» впервые было употреблено для характеристики такого явления духовной культуры, как возобновление тех великолепных достижений культуры греко-римской античности, которые были утрачены в период средневековья. Престиж эпохи Возрождения связан с термином «гуманизм». Исторические приоритеты данного явления принадлежат Италии, где уже в XV веке культура Возрождения достигла расцвета. «В эпоху Возрождения, — указывают исследователи, — маятник качнулся в сторону индивида – его талантов, способностей, личных стремлений. В текстах Рабле, Кампанеллы, Монтеня запечатлеваются яркие образы гуманистического образования, сориентированного на личные интересы и способности учащегося, на его любознательность, на связь с жизнью и самостоятельность мышления» (Розов Н. Ценности и образование // Вестник высшей школы. –

1991, №12. – с.20). В эпоху Возрождения гуманизм впервые выступил как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе. Провозглашение человека главной ценностью способствовало поиску новых путей воспитания и образования. Педагогическая мысль разрабатывала способы физического и духовного развития детей, стремилась обеспечить разностороннее формирование личности. Гуманист Витторино да Фельтре (ок. 1378 – 1446 гг.) создал в г. Мантуе школу, названную им «школой радости». Она размещалась в прекрасном дворце, где было много света и воздуха. В школе учитывались индивидуальные особенности детей, их способности и интересы, была предпринята попытка сочетать умственное, нравственное, физическое воспитание детей, соединить светское образование с религиозным воспитанием. Вся деятельность была направлена на развитие гражданских добродетелей личности воспитанника.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) выдвинул принцип природосообразности обучения, который подразумевал соответствие природным закономерностям (учет природных факторов в процессе обучения, обучение в гармонии с ними). Коменскому принадлежит мысль, что школа должна быть «мастерской гуманности». Жан Жак Руссо (1712 – 1778), французский просветитель, ему принадлежит концепция свободного воспитания, которое протекает безнасильственно и при котором воспитатель оказывает максимальное доверие природе ребенка. Примерно с XIX века слово «гуманизм» стало одним из наиболее распространенных терминов, применяемых, с одной стороны, для обозначения направления общественной мысли, возникшей в эпоху Возрождения; с другой стороны, для понимания нового способа мышления, связанного с изменением взгляда на место человека в мире, на возможности его активности в различных сферах жизнедеятельности.

4.2. Гуманистическая природа педагогической деятельности

Отношение к детству является одной из ценностных характеристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понимании человеком, избравшим профессию детского педагога, сущности и ценности детства, сущности отношений «взрослый-ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» (3, с. 118). Можно много говорить о гуманной педагогике, о личностно-ориентированной модели педагогической деятельности и технологиях ее осуществления, но если в сознании педагога нет понимания глубинного смысла этой деятельно-

сти, эта модель останется лишь фразой, декларацией, идеальной сущностью, далекой от реальной жизни. На наш взгляд, глубинный смысл педагогической деятельности, связанной с миром детства очень точно выражен в художественной литературе, например, в произведениях Л.Н. Толстого, И.А. Бунина, М.М. Пришвина, В.Г. Распутина и др.

Ценностные характеристики педагогической деятельности неразрывно связаны с гуманитарностью сознания педагога, с его гуманитарной культурой. Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос-ответную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная культура педагога приобретает особую ценность. Технологизация образовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие человека, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути – они отражают неразрывную связь учителя и ученика.

Гуманистически ориентированный учитель обладает безусловным позитивным отношением к ученику, принимает ребенка таким, каков он есть, понимая необходимость коррекции отдельных качеств с учетом общего положительного отношения к целостной личности, способствует становлению в каждом ребенке чувства собственного достоинства, стремится обеспечить условия для его полноценного развития.

Профессионально действующие учителя последовательны в своих установках, справедливы, уважают личность обучаемого. Ш.А. Амонашвили, выступая перед студентами, предложил им

усвоить такие заповеди:

«- Любите ребенка. Если хотите развить в себе Божий дар педагога, — любите ребенка; — очеловечивайте окружающую среду …, делайте ее доброй, чуткой, отзывчивой, оптимистичной;

— проживите в ребенке свое детство» (1).

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человек, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззренческий смысл общих целей образования. Это важно как для образования самого будущего педагога, так и для осмысления им цели профессионально педагогической деятельности. Речь идет о целях – ценностях культуры, которые С.И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолютными», «безусловными», «целямизаданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» (2, с. 32, 33.). Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. Эта творческая активность соединяет в себе и универсальные свойства педагогической деятельности, и уникальные черты, обусловленные тем, что в этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее концептуальных схем, моделей, типических обстоятельств. Именно поэтому в педагогической деятельности ее субъект (учитель, воспитатель, преподаватель) должен быть способен к гуманитарному пониманию отдельного факта, события, обстоятельства. И педагогическое знание как основа теоретической компетентности также должно осмысливаться им как знание гуманитарное, диалогическое, двусубъектное, несущее особый жизненный смысл. «Смысл всегда отвечает на какие-то вопросы. То, что ни на что не отвечает, представляется нам бессмысленным, изъятым из диалога» (2, с. 370).

4.3. Православные истоки гуманистической традиции

педагогической деятельности

Влияя на педагогов-гуманистов светом духовного идеала, православное учение в течение двух тысячелетий определяло содержание образования и воспитания. Христианство утверждало моральные законы человека в обществе. Образ Христа как совершенного, идеального человека дает перспективу для развития личности в плане постоянного самосовершенствования. Обращаясь к творениям святых отцов, мы не найдем в них изложения определенных теоретических проблем педагогики. Размышления, требования, пояснения и наставления о воспитании, которые мы можем встретить в их трудах, не представляют строгой определенной системы. Они состоят из отдельных требований и пояснений о сущности воспитания. Климент Александрийский в своих творениях обозначил ряд важнейших педагогических проблем: назначение педагогики, трактовка цели воспитания, роль учителя в педагогическом процессе, соотношение воспитания и обучения, место светских наук в образовании. Педагогика связана с вечностью, считал Климент Александрийский. Она призвана научить душепопечению – заботе о личном спасении и спасении других людей, в частности, ребенка. Педагогика помогает увидеть истину и указывает путь к нравственному продвижению. По Клименту Александрийскому, этот путь – борьба со страстями, а средство помощи ребенку в борьбе с грехом, отрицательными наклонностями – строгость. Метод строгий для правильности в воспитании детей полезен, он имеет значение необходимого при воспитании вспомогательного средства. Многие из страсти искоренимы лишь при посредстве наказаний, объявлением строжайших заповедей и преподаванием некоторых (строжайших) умозрительных основоположений. Так, например, порицание для страстей душевных есть некоторого рода хирургическая операция. Цель воспитания и цель жизни совпадают. Педагогический идеал, по Клименту, сосредоточен в личности Иисуса Христа. Иисус убеждает, воспитывает, учит. Учитель заботится о приобретении детьми праведных обычаев, о воспитании христианского поведения. Но главное его призвание – оказать помощь ребенку в преодолении страстей, греховных наклонностей воли. То есть, деятельность педагога направлена на достижение цели христианского воспитания – спасения души. Иоанн Златоуст выделил отдельно два способа обучения: творение и совесть. Взаимодействуя с творением и совестью, человек приобретает знание, необходимое ему для достижения цели, которую православная педагогика обозначает как спасение души. При рассмотрении процесса обучения Иоанн Златоустый в системе «учитель-ученик» выделяет личность человека. Сначала в этой системе ведущую роль играют родители ребенка, затем – наставники.

Педагог в первую очередь должен заботиться о целостной личности ребенка, проявлять интерес к ребенку как к индивидуальности, знать его во всех проявлениях, познакомиться с его семьей,

окружением. Иначе говоря, учитель совмещает обучающую и воспитывающую функции. Ведущая роль в воспитании и обучении принадлежит личности учителя. Первые уроки педагог подает не словом, а примером. Важным условием обретения педагогического авторитета является непрерывное самообразование и самосовершенствование. Любое разумное общество заинтересовано в прочной, духовно и нравственно здоровой семье. Это обусловлено тем, что семья играет важную роль в педагогическом процессе. Ефрему Сирин разработал систему духовного воспитания, соединившую аскетический опыт и православную мистику. Человеколюбие, любовь, кротость, братолюбие, сострадание, терпеливость и доброта – вот источники духовного делания по Ефрему Сирину. Смысл духовного воспитания в его сочинениях раскрывается для нас в свете идеи спасения. Воспитание и должно ставить проблему спасения, оно воодушевляется верой в возможность преображения и просветления души человеческой. Поскольку же высшее назначение всякого человека – богоуподобление, то и воспитание рассматривается как руководство к богоуподоблению и спасению души. Основным признаком «личности» в человеке, по мнению преподобного, является самосознание, в том смысле, что человек открывает в себе глубину неисчерпаемую, находит в себе целый мир;

самосознание есть в то же время сознание своего единства, своего «я», своего своеобразия, отдельности. В деле христианского нравственного воспитания, указывает Авва Дорофей, главное место занимает формирование такого личностного качества как сопротивление искушениям, соблазнам и сознательное свободное стремление следовать с помощью божьей путем добра. Молитва и упражнения в добрых поступках стали традиционными христианскими средствами религиозно нравственного воспитания. Авва Дорофей учит, что зло не самосущностно, не есть онтологическая реальность, но есть лишь ослабление или отсутствие добра. Борьба со злом, совершающаяся без Бога, без Его помощи, внешними средствами, есть лишь увеличение зла. Отсюда главная и основная проблема – проблема воспитания добра или направление ребенка к добру, приобщение к добру как вечному началу. Добро должно стать собственной, внутренней дорогой, свободно возлюбленной темой жизни для ребенка. Добро нельзя «вложить», никакие привычки, заученные правила, упражнения не могут превратить добро в подлинную цель жизни. Гуманизм, утверждающий ценность человеческой личности вне Бога, обречен на отрицание этой самой ценности. «Если нет абсолютных ценностей в мире, то и личность человеческая не есть абсолютная ценность: данное индивидуальное лицо для одних есть нечто положительное, ценное, добро, а с точки зрения других – зло. Последовательный вывод отсюда есть формула: «Все позволено» (Н.О. Лосский). Иоанн Лествичник говорит об огромной ответственности учителя. Пастырское дело становится для него и для его подопечных опасным, если он не готов к выполнению своего наставнического долга. Наставник, духовно подготовленный нести свое бремя, должен самоотверженно трудиться, положив свою душу за души тех, кого он наставляет. В «Лествице» раскрывается образ наставника, пастыря, учителя, пасущего «словесное стадо». Мера пастырского спасения – в его примере для воспитанников, в назидании их своим образом жизни: «Насколько овцы сии, преуспевая безостановочно, последуют своему пастырю, настолько и он должен отдать за них ответ Домовладыке». Для этого мало знания из книг, особенно, если они не даны нам свыше: «…земное не может исцелить земных». Духовную крепость свою наставник получает неустанными трудами и молитвой от Бога. Пастырь – это и истинный кормчий духовный, и добрый воевода, и путеводитель, и врач духовный, и истинный учитель. Как кормчий духовный, он должен обрести такую духовную крепость, что в критическую минуту смог бы избавить от самой бездны корабль душевный. Духовный кормчий, предвидя бури и волнения, должен ясно предвещать о них находящихся на корабле, иначе он станет виновником бедствия.

Подобно доброму воеводе, духовный пастырь должен ясно знать состояние и устремление каждого. Как врач духовный, должен употреблять врачебные орудия для спасения больных душ.

Один из путей духовного воспитания в святоотеческой литературе в «умном делании». Выразителем этого пути, учителем был Григорий Синаит. «Умное делание» самим названием показывает, что речь идет не столько о внешнем аскетизме, деятельном подвижничестве, сколько о внутреннем устроении православного христианина – непрерывном очищении души в совершенном молчании, в безмолвии и помыслов, и чувств, в преисполнении всего внутреннего человека богомыслием. В своих творениях Григорий Синаит предостерегает подвижников от заблуждений, прельщений, учит отличать добро от злой силы. Его наставления направлены на внутреннее самоусовершенствование, которое возможно через чистоту добродетелей. Система русского православного образования и воспитания корнями уходит в византийскую педагогическую традицию, видевшую смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Особый интерес для нас представляют нравственно-

просветительские идеи Кирилла Туровского о развитии личности. Фундаментом такой личности, по его мысли, должна быть грамотность, образование. Им была отмечена социальная ситуация несправедливости – образование становилось привилегией только отдельных сословий. В связи с этим, он подчеркивал, что на пути общественного переустройства знания одинаково нужны всем без исключения людям. В первую очередь Кирилл видел в книгах средство нравственно духовного усовершенствования личности, поскольку они, по его мнению, являются источниками «сердечного разума» (добродетели). Как человеческое тело не может жить без еды, так и его душа должна постоянно питаться «душеполезными словесами». В своих произведениях он обращал внимание и на то, что, с одной стороны, недостаток ума приводит к пороку, а с другой – его развитие с отрывом от веры может соблазнить человека к самоволию, гордыне и иной нравственно-духовной хвори. Разум, опирающийся на веру, является основой его этико-религиозных идей. С точки зрения Кирилла Туровского, стремление к свободному разуму должно иметь всеобщий характер. Каждый индивид обязан сознавать свою значительность и высокую миссию в земной жизни, и каждый, кто достигает вершин нравственно-духовного развития, обязан содействовать умственному и духовному росту других.

В трудах Святителя Тихона Задонского мы находим систему взглядов на содержание, цели и задачи воспитания. Он проводит мысль о необходимости вечного спасения: вся жизнь – постоянный деятельный акт по его достижению. По мнению св. Тихона Задонского, любое педагогическое воздействие должно быть направлено в первую очередь на формирование внутреннего человека, на развитие сердечных качеств ребенка, который затем, благодаря умело созданной таким образом базе, способен принять в себя «премудрость», получить знание. Формулируя одну из главных педагогических задач как воспитание внутреннего человека, мы заведомо направляем его по верному пути к поставленной цели – спасению души. Организуя так педагогическое воздействие, мы затрагиваем глубинные процессы в душе человека, предполагая прохождение любого знания «через себя» – свое миропонимание, свой жизненный опыт, характер и т. д. Знание перестает быть безличным, «книжным» и преобразуется в личную

функцию каждого ученика. В таком случае мы решаем одновременно вопросы и основательности усвоения знаний, их осмысления, и возможности практического применения в жизни впитанной таким образом «премудрости» (4, с. 87). В деле воспитания физический возраст не столь важен, считает Святитель Тихон. Несравненно важнее возраст духовный, связанный с тем, насколько человек утвердился в вере, преуспел в богопознании. При отсутствии должного фундамента здание знаний не будет долговечным и прочным, произойдет катастрофа, связанная с утратой личностных ценностей ориентиров – «развращение» (4). По утверждению св. Тихона Задонского, природа педагогической деятельности та же, что и у пастырей, поскольку и те, и другие являются преемниками апостолов, а значит, словом своего учения наставляют, утверждают и «предпосылают, с помощью Божией, в небесную ограду».

С другой стороны, учителя «отеческое звание имеют», и надобно им поступать, как и родителям. Это положение имеет принципиальный характер в определении отношений между учеником и учителем. И хотя учитель не может заменить родителей, как и школа не может заменить семьи, но педагог, духовно возрастая вместе с учеником, должен стремиться именно к отеческим взаимоотношениям с учеником.

Иннокентий Херсонский немало внимания в своих проповедях уделяет наставничеству. Так в одной из своих проповедей он говорит, что «юношество найдет в пастырях Церкви просвещенных образователей своего ума и нравов, кто первые искры познания сделают искрами веры… Семейства обретут в них опытных руководителей душ. К устным наставлениям присоединится пример жизни богоугодной, — и таким образом дух благочестия, внушаемый и словом и делом, проникнет, укрепит весь многочастный состав жизни общественной ко благу всех и каждого…» (Иннокентий, архиепископ Херсонский и Таврический. Сочинения в 11 томах. – М., 1901). Полвека спустя К.Д. Ушинский, можно сказать, продолжил мысль Иннокентия Херсонского, сказав, что только наставник, имеющий глубокие христианские убеждения и христианскую нравственность, способен адекватно передать их своим воспитанникам. Актуальна эта мысль и для современной педагогики. Так как изначально большую значимость в духовном возрастании детей играет родительское воспитание, и только затем, наставник своим личным примером, словом и делом. Каждый родитель, наставник, учитель для достижения цели образования, прежде всего, должен сам являть пример церковности, свидетельствовать о возможности следования евангельским заповедям.

4.4. Русская художественная литература как источник гуманистической традиции в педагогической деятельности.

Родственные связи педагогики и художественной литературы известны и признаны с давних времен, их функции близки. Педагогика дает научные знания о воспитании и образовании, а одной из функций литературы является ее дидактическая функция, ее учительный характер. Педагогика и художественная литература прекрасно взаимодействуют, дополняют друг друга, углубляют, развивают и даже спорят. Их взаимодействие отражает важную тенденцию бытия человека – всеобщую заинтересованность в познании педагогической действительности, желание понять человека с педагогической точки зрения.

Русских писателей всегда привлекали дети, в которых они старались раскрыть те непреходящие ценности, которыми детство одухотворяет всю человеческую жизнь. Стремясь понять человека, они открывают истоки духовного роста своих маленьких героев: семья, родители и учителя, окружающая природа и обстановка быта, история Родины и великая русская литература. Не прибегая к прямолинейному дидактизму, истинный художник слова подает педагогические идеи через художественный образ, через художественную ткань произведений: их мы обнаруживаем в особенностях конфликтов, в перипетиях отношений между персонажами, в истории развития характеров героев, в их душевных переживаниях. Так, например, в произведениях И.Бунина ребенок является тем живым центром, вокруг которого кругами расходятся философские, духовно-нравственные и педагогические проблемы. Их писатель решает во множестве произведений: в рассказах «Далекое», «Цифры», «У истока дней», «Первая любовь», «Над городом», «Восемь лет», «В деревне», «Кукушка», «Снежный бык», «Танька», «Красавица», «Дурочка», в романе «Жизнь Арсеньева».

В произведениях ярко раскрыты противоречивость возрастного становления ребенка, когда постепенно происходит смена представлений, взглядов, способов поведения, характерных для беззаботного детства, болезненного отрочества, эмоционального юношества. В художественном творчестве Бунина, его дневниках и письмах выражены взгляды писателя на процесс воспитания. Особенно отчетливо они вырисовываются в романе «Жизнь Арсеньева», значительная часть которого посвящена истокам дней главного героя. «Бунин считал, что детство это не просто жизненный этап, имеющий свой конец. Оно, по его мнению, остается в человеке навсегда, а все то, что заложено в душу ребенка в детстве и отрочестве, не может не отразиться на характере зрелого человека. Он неоднократно в своем творчестве напоминал, что дети – это наше прошлое, в них растет наше будущее. Мы были ими, они станут нами и будут жить дальше, после нас» (Зверева Л.И., Бочаева Н.Г. Педагогические идеи в художественных произведениях И.А. Бунина // Педагогическое краеведение Липецкой области. Елец, 2000.- С. 116 – 131).

В «Жизни Арсеньева» И. Бунина с первых страниц прослеживается, как ребенок узнает, постигает мир, как он откликается на внешние впечатления бытия, как, когда и почему формируются у растущего человека чувства добра, справедливости, радости, страсть к путешествиям, познанию мира и себя в нем. Роман дает нам возможность понять, что освоение мира ребенком – не простой способ накопления знаний, впечатлений, умений и навыков («слишком скуднознание, приобретаемое нами за нашу личную краткую жизнь»), а духовно сложный процесс, в котором участвует все существо человека («есть другое, бесконечно более богатое, то, с чем мы рождаемся»). Сравнивая художественные описания становления личности ребенка у Бунина и Пришвина, приходишь к мысли о неизменности многих характеристик взросления ребенка: пробуждение «Я», самосознания, развитие диалогического отношения к миру, пробуждение философской рефлексии, мечты, фантазии, воображения, развитие нравственного сознания, эстетическое восприятие природы, утрата детских иллюзий и многое другое. Об этой константности многих моментов становления личности ребенка разного исторического времени можно судить по произведениям Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, В.В. Набокова, Б.К. Зайцева и др.

Один из важнейших моментов в авторской концепции И. Бунина – воспитательный уклад семьи, воспитательные системы отца и матери Алеши Арсеньева. Он считал, что педагогическое воздействие родителей на ребенка должно быть настолько естественным и органичным, чтобы дети даже не замечали, что их воспитывают. Отношения родителей между собой, соблюдение традиционных правил в семейном быту, почитание старших, уважение к личности ребенка, строгое исполнение канонов православной морали, понимание внутренней свободы ребенка, т.е. вся эмоциональная аура домашнего очага незаметно и верно формирует душевный склад маленького человека, питает как источник самые разнообразные сферы жизни человека – чувство родины, патриотизма. Ирина Одоевцева, которая близко знала Бунина в период парижской эмиграции, вспоминает: «В моей семье, хоть нас никак не воспитывали и мы были на редкость свободны, все дети каждый по своему, были милы, добры и умны. Должно быть от того, что у нас были хорошие родители». В бунинской концепции семейного воспитания утверждается мысль о том, что воспитательное воздействие взрослого предполагает

встречное душевное движение ребенка. От этого, считает он, во многом зависит эффект воспитания. Хорошо, если взрослый человек вызывает у детей симпатию и расположение. Именно в любви ребенка к своей матери и к своему отцу рождается его будущее чувство общественного человека. Семья, считает писатель, является школой понимания родины, школой воспитания верности и привязанности к ней. Несмотря на то, что семья стала предметом научнотеоретического анализа многих наук (антропологии, этнографии, социологии, демографии, культурологии), многое в этом уникальном феномене человеческой культуры еще не изучено. Отдавая приоритет в направленном воспитании школе, педагогика, на наш взгляд, недооценивает значение семьи как воспитательного института, который формирует «человека как живое целое, как существо индивидуально и одновременно социальное». О воспитательном влиянии семьи на ребенка написано огромное количество литературы. Многие выдающиеся педагоги посвящали свои работы этому феномену (Я.А. Коменский, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Д. Локк, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Многообразные аспекты семьи рассмотрены в книгах Т. Афанасьевой, С. Соловейчика, А. Спиваковой, Ю.П. Азарова и др. авторов. Вместе с тем живая жизнь семьи, в которой ребенок приобщается к культуре своего народа, в которой начинается его познание и самопознание, обретение им духовных, нравственных, эстетических, национальных ценностей, в научно-практических исследованиях не представлена. Главная причина этого – закрытость семьи от постороннего вмешательства, наблюдения и изучения. Семья у И. Бунина предстает как высшая, особая ценность, которая и спустя годы воспринимается такой ценностью, что побуждает рассказать не только о себе, но и о себе в семье, среди близких людей. Память воссоздает образ семьи, который складывается из образов самых дорогих и просто близких людей, из уклада жизни, семейных событий, будней и праздников, дней счастливых и печальных. В памяти и спустя годы остались такие детали и мелочи жизни, которые раскрывают особенности именно этой семьи. Отец в романе «Жизнь Арсеньева» показан как один из представителей дворянского сословия, четко обозначены качества, присущие настоящему мужскому характеру – геройство, смелость, верность слову, уверенность. Рассказ отца о военных походах навсегда впечатался в память Алеши, вошел в его жизнь как своеобразный кодекс мужского поведения. «Сильный, бодрый, беспечный, вспыльчивый, необыкновенно отходчивый, великодушный…он мне нравился, отвечал моим слагающимся вкусам своей отважной наружностью, более же всего тем, что был он когда-то на войне в каком-то Севастополе, а теперь охотник, удивительный стрелок»(Бунин И.А. Собр. Соч. в 4-х томах. М.: Правда, 1988. Т.3.- 543с., с.272). «Отец уравновешивал грустную атмосферу дома. Все восхищало мальчика в нем, даже вещи, ему принадлежащие…». Ребенку импонирует его «отважная наружность» охотника, прекрасного стрелка, в прошлом участника Севастопольской кампании. Привлекает его пение под гитару старинных песен дедовских времен. Однако наблюдательный мальчик замечает в отце еще одну черту русского характера: «страсть ко всяческому самоистреблению».

Беспечный, «как птица небесная», он проматывает себя и свое благосостояние. Отец героя принадлежал тем редким людям, которых несмотря на крупные недостатки, нельзя не любить. Сын восхищается им. Надо думать, что он унаследовал поэтический дар. Через отца Арсеньев проникается глубинной стихией национального родового бытия». Значительно важным в мировоззренческой структуре отца Алеши оказывается понятие чести. Следует подчеркнуть, что в дальнейшей жизни Арсеньева понятие чести является важнейшим образующим стержнем характера, личности. С теплым сыновьим чувством описывает И. Бунин отца: он дает ребенку чувство уверенности, защищенности, безопасности, он знакомит со многими явлениями окружающего мира, открывает сыну деятельную, практическую сторону жизни. Отец выступает как воплощение силы, надежности и прочности мира. В системе воспитания, которой придерживается мать героя, подчеркивается материнская, женская позиция. Материнский взгляд на воспитание, определяемый женской породой, характеризуется безусловным принятием ребенка таким, каков он есть на самом деле, со всеми достоинствами и недостатками. Вера матери в Бога – источник сил в воспитании сына. «Поучительным в нравственном отношении для Арсеньева является пример матери. Она часто грустит, тревожится, плачет, часами на коленям молится перед иконами. Это отражается на впечатлительном мальчике, у которого любовь к матери окрашивается грустью и печалью, сопряженной со страхом потерять любимого человека. Слезы матери, ее горестные песни, посты, идея отрешенности от жизни, непрестанное высокое напряжение души, надежда на царство Божие открыли Алеше одну из сторон характера русского человека. Высокую напряженность души он сам унаследовал от матери». Основой педагогической позиции матери Алеши Арсеньева является стремление создать определенные условия воспитания, в которых живет и взаимодействует с окружающим миром ее ребенок. Не только тонкое чутье матери, но и основные представления дворянской культуры подсказывают ей мысль о необходимости создания бережного культивирования духовной жизни семьи. Эта духовная целостность и является, согласно ее взглядам, основным средством и условием воспитания ребенка. Почти в каждом повествовании, рассказывающем о становлении человека, мать – центральная или одна из центральных фигур описываемого роста, взросления. Понятие «мать» чаще всего соединяется с понятием «любовь» — это признание людей, которые сами уже давно стали взрослыми, отцами, прошли через горечь потерь. Воспоминания о матери соединяются с воспоминанием об атмосфере любви, нежности, ласки, безграничной заботы, терпения, самопожертвования. Спустя подчас многие годы, когда матери уже давно нет на свете, она остается как символ, как нравственная опора, помогающая выстоять среди враждебных обстоятельств жизни. Благодаря матери в сознание входят важнейшие нравственные ценности жизни, происходит первичное осознание многих нравственных понятий и сторон жизни. Это влияние матери, женщины – влияние, утверждавшее гуманистические основания личности. Справедливо суждение Ю.М. Лотмана: «Характер женщины весьма своеобразно соотносится с культурой эпохи. С одной стороны, женщина с ее напряженной эмоциональностью, живо и непосредственно впитывает особенности своего времени, в значительной мере обгоняя его. (…) С другой стороны, женский характер парадоксально реализует и прямо противоположные свойства, женщина – жена и мать – в наибольшей степени связана с надысторическими свойствами человека, с тем, что глубже и шире отпечатков эпохи» (Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII – нач. XIX вв.) — СПб.: Искусство. — 1994. С. 46). Ю.М. Лотман очень точно определил соотнесенность женского мира с культурой эпохи и свойство высоко духовных женщин обгонять время – именно это и важно для образования человека, его становления: гуманистическая атмосфера семьи и устремленность в будущее.

Читайте также:  Как создать книгу в Ridero? | Ridero FAQ

Матери, описанные в повествованиях о становлении человека, создавали детям гуманную, эмоциональную, духовно-нравственную среду, без которой не может быть счастливого, благоуханного детства. Материнство и отцовство, судя по художественным текстам, во многом становятся факторами, образующими человека, его систему ценностей, которые передаются от поколения к поколению, благодаря увиденному и запечатленному в детской памяти. Произведения художественной прозы расширяют сферу педагогического знания, становятся его источником. Изучение художественных описаний детства имеет сущностное значение для педагогики, для рассмотрения периодов воспитания и становления, в их целостности и взаимосвязи; в понимании каждого периода как значимого для бытия, самоосуществления человека; для раскрытия тех внутренних предпосылок, которые в значительной степени определяют результат направленного влияния, воспитания. Представление И. Бунина о воспитании как помощи в духовном росте человека помогает решению целого ряда задач современной педагогики, важнейшей из которых является задача духовно нравственного воспитания. Для педагогической практики представляется важным, что вместе с произведениями И. Бунина в ценностный ряд вошли: детство, ребенок, Родина, православие, образование, обучение и воспитание, благонравие, трудолюбие, благородство, любовь национального образования и воспитания и, надо полагать, дает возможность более полного раскрытия путей формирования ценностных ориентаций личности будущего учителя.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Чем отличаются понятия «гуманизм», «гуманизация образования», «гуманитаризация образования»?

2. В чем заключается гуманистическое содержание педагогической деятельности?

3. От кого следует социально защищать ребенка? Как это может сделать педагог?

4. Какие педагогические возможности содержит художественный текст?

§

5.1. Понятие «культура»

Культура (от лат. Cultura – возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), исторически определенный уровень развития общества. Творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в

создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Понятие культура употребляется для характеристики определенных исторических эпох (античная культура), конкретных обществ, народностей и наций (русская культура), а также специфических сфер деятельности или жизни (культура труда, политическая культура, художественная культура, педагогическая культура). Элементы характеристики культуры – определенность, законченность, тип, форма организации. Воплощенная в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, культура представляет собой, способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, культура, воспринимается, осваивается и воспроизводится индивидуально (энциклопедия). Среди множества определений культуры наиболее удачными в данном контексте представляются те из них, которые трактуют это системное социальное явление и как фонд ценностей, созданных людьми, и как способ творческого освоения мира, реализации сущностных сил индивида, социальной группы. Таким образом. культура выступает средоточием духовности, энергии созидания, высшим критерием достижений в различных областях жизнедеятельности. Следует различать культуру социума (совокупный продукт цивилизации) и культуру отдельного человека, которая имеет персонифицированный характер и является достижением того или иного конкретного члена общества. Социологи полагают (и с этим нельзя не согласиться), что культурный уровень личности определяется прежде всего мерой «присвоения» общечеловеческих ценностей через призму собственной индивидуальности, в процессе саморазвития и самосовершенствования. Общую культуру специалиста можно определить как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельности. Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Культура – итог и процесс качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств. Система знаний и интересов личности – кругозор, который

складывается из информационного знания. Кругозор, эрудиция личности развиваются в процессе познавательной деятельности и находят выражение в познавательной и интеллектуальной активности. Система убеждений – мировоззренческий уровень культуры личности, определяется на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентаций в процессе аксиологической деятельности, рефлексии, формирования самосознания. Его показатель – определенная позиция личности. Система индивидуальных норм поведения и основных методов деятельности – уровень реализации сознательного поведения личности, формируется на примере культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания. Они реализуются в поведении, а также творческой активности личности. Система умений и развитых на их основе способностей – уровень практической деятельности, который появляется в результате социальных потребностей и установок в процессе накопления и развитии опыта. Их показатель – продуктивность деятельности. Система социальных чувств – уровень эмоциональной культуры, формирующийся вследствие переживаний, процессов деятельности и поведения личности и реализуемый в эмоциональной активности.

Поскольку носителем культуры выступает конкретная личность с особым мировосприятием, складом характера, творческим потенциалом, эти качества приобретают индивидуальную окраску.

5.2. Сущность педагогической культуры

Как научная категория «педагогическая культура» начала разрабатываться сравнительно недавно и понятие «педагогическая культура» не раскрыто ни в педагогическом словаре. Ни в педагогической энциклопедии, по-разному трактуется в имеющейся педагогической литературе. В.А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру с умением ориентироваться в сложных вопросах педагогической науки и практики. Важнейшим ее компонентом он считал умение учителя обращаться к уму и сердцу ученика, использовать весь арсенал методов изучения учащихся, умение наблюдать их в процессе умственного и физического труда, видеть, как результаты этих наблюдений претворяются в методы и приемы индивидуального влияния. Педагогическая культура характеризуется В.А. Сухомлинским как важнейший стимул развития коллективной мысли и коллективного творчества. Педагогическая культура проявляется в повышенном внимании к духовному миру воспитанника. Кратко его мысли можно выразить так: необходимо, чтобы а) у педагога были академические знания, чтобы можно было обратиться к уму и сердцу воспитанника; б) чтобы педагог читал литературу (педагогическую, психологическую, художественную, публицистическую и т.д.); в) чтобы педагог знал богатство

методов изучения ребенка; г) обладал речевой культурой. Вопросы формирования педагогической культуры личности как одного из важнейших профессионально необходимых качеств нашли отражение в работах А.В. Барабанщикова, Н.М. Багвенкова, И.В. Гребенщикова, И.Т. Гусева, С.В. Захарова, И.Ф. Исаева, С.Н. Козлова, Г.Н. Левашовой, Л.А. Нейштадт, В.И. Писаренко, Ю.М. Рябова, В.А. Сластенина и др.

В большинстве работ педагогическую культуру определяют как проекцию общей культуры на сферу педагогической деятельности; как синтез педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и к самому себе. Педагогическую культуру рассматривают также и как часть общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-культурный педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия. Совокупным субъектом педагогической культуры выступает общество в целом, задающее цели и содержание процессам социализации воспитания и образования, а его « носителями» в педагогическом взаимодействии выступают учителя, родители, педагогические сообщества, реализующие этот социальный заказ в конкретно историческом и личном педагогическом опыте. Современные исследователи рассматривают педагогическую культуру как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя.

Педагогическая культура может быть представлена как совокупность достижений социальной практики, педагогических взглядов, идей, теорий, способов педагогической деятельности. Исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации и характеру взаимодействия между образованием и педагогической культурой в ту или иную историческую эпоху. Формирование типа педагогической культуры зависит также и от складывающейся в обществе парадигмы образования и деятельности отдельных педагогов, создающих авторские культуросообразные педагогические системы. В основе типа педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, в центре которой находится личность ребенка. Новое педагогическое мышление составляет мировоззренческую основу педагогической культуры учителя. Его особенностями являются: признание ученика высшей ценностью; переориентация целей образования на воспитание и развитие личности; проблемно-вариативное мышление, предполагающее возможность многовариантного достижения целей обучения и воспитания; гуманизм и сотрудничество с детьми; творческая. Созидательная направленность на разработку эффективных методик и технологий обучения и воспитания. Все это ценностные аспекты педагогической культуры, которые при условии овладения ими интегрируются индивидуальным сознанием и находят конкретное выражение в педагогической позиции и практической деятельности людей, занимающихся обучением и воспитанием.

5.3. Слагаемые педагогической культуры

Ведущим интегративным свойством педагогической культуры обладает педагогическая направленность личности учителя и целостность его профессиональной деятельности. В этой связи такие виды педагогической культуры как методологическая, дидактическая, нравственная, коммуникативная и др. образуют своими гранями, сторонами целостность и динамичность культуры. Они характеризуют отдельно взятый вид педагогической культуры не сами по себе, а лишь в том контексте, который имеет прямое отношение к педагогической деятельности преподавателя: в части нравственной культуры то, что имеет отношение прежде всего к педагогической этике, анализу и оценке нравственных поступков, чувств и качеств, находит выражение в гуманизации педагогических технологий; в части эстетической культуры – что составляет мир эстетических ценностей педагога и определяет его эстетической отношение к педагогической реальности; в области коммуникативной культуры – что позволяет намечать и реализовывать педагогическую стратегию и тактику взаимоотношений с учащимися и коллегами и находит свое выражение в диалогизации целостного педагогического процесса и т.д. А.В. Барабанщиков рассматривал педагогическую культуру преподавателя как определенную степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности. Он выделяет следующие слагаемые педагогической культуры:

педагогическую направленность личности; психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность; нравственную чистоту; гармонию рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; систему

профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании. Компонентный анализ структуры личности учителя позволил Ю.М. Рябову выделить в ее структуре три главных элемента: профессионально-педагогический, общественно-политический и духовно-нравственный.

Каждый компонент в представлении автора в свою очередь состоит из комплекса составляющих. Так, профессионально-педагогическая культура сводится к овладению преподавателем учебной дисциплиной, методикой ее преподавания, а также умениями и навыками воспитательной работы. Духовно-нравственная культура рассматривается автором как «культурный потенциал учителя», который и создает возможность для выполнения им культурообразующей функции. Для реализации общечеловеческой культуры в педагогической деятельности. Основу культурного потенциала, по утверждению Ю.М. Рябова, образуют знания, информация, эрудиция учителя в области литературы, искусства; способность к передаче культурны достижений; совокупность духовно-нравственных качеств учителя. В последние годы заметно заявляет о себе тенденция объединения усилий ученых в исследовании проблемы педагогической культуры. Научные исследования в этой области объединяет стремление авторов рассматривать педагогическую культуру как совокупность таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность личности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность. Совпадение точек зрения разных авторов и авторских коллективов неслучайно. Накопленный научный фонд и практический опыт деятельности педагогов, раскрывающие обращенность к личности учителя и ученика, усилие гуманистических тенденций в образовательном процессе, обуславливают рассмотрение педагогической культуры на личностном уровне. Анализ разных определений понятия педагогическая культура учителя позволяет нам рассматривать педагогическую культуру учителя как составную часть его духовной культуры и социальной культуры в целом. В свете сказанного, педагогическая культура учителя предстает как сложное, системное, динамическое образование, отражающее определенный уровень его развития; способы организации его жизни и деятельности на данном уровне; многостороннюю деятельность, направленную на овладение педагогическим опытом, представленным в самых различных формах, с целью самопознания, самосовершенствования и подготовки к формированию личности школьника.

Основным условием формирования педагогической культуры учителя является, на наш взгляд, не только формирование у него потребности в ней, но и наличие готовности воспринять социум педагогической культуры в средоточие своего «я», умение творчески переосмыслить педагогические ценности и на новом культуротворческом уровне воспроизвести их. Эта система духовных ценностей, выполняющая регулятивную функцию, направляющая деятельность педагога, определяющая его влияние на окружающих. Это гармонически развитые интеллектуальные, эмоциональные, этические и эстетические качества и проявления учителя, позволяющие ему ориентироваться в окружающей действительности, проникать в сущность явления.

Проблемные вопросы и практические задания

1. В чем сущность педагогической культуры?

2. Какова структура педагогической культуры?

3. Каковы условия формирования педагогической культуры?

§

1. К компонентам педагогической культуры относятся:

1) педагогическое творчество;

2) стремление к самосовершенствованию;

3) понимание ученика;

4) гуманное отношение к детям;

2. Профессиональная этика педагога-психолога – это:

1) нормы поведения специалиста;

2) правила поведения и общения на работе;

3) применение моральных принципов с общении с коллегами;

4) знание моральных принципов;

3. Профессиональная компетентность педагога – это:

1) высокий уровень знаний;

2) высокий уровень квалификации;

3) знание специалистом границ своих полномочий;

4) умение общаться;

4. Что такое педагогическая техника:

1) основные способы работы с учащимися;

2) требования к организации педагогического процесса;

3) совокупность умений, навыков приемов, позволяющих

управлять педагогическим процессом;

4) умения организовать педагогическое дело?

Литература:

1. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / К вопросу о сущности педагогической культуры // Советская педагогика. — 1981. — № 1.

2. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей высшей школы: воспитательный аспект. Уч. пособие.– М.-Белгород, 1992.

3. Левина М. М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1993.

4. Нейштадт Л. А. К вопросу о понятии педагогическая культура // В помощь начинающему учителю. Методические рекомендации. Даугавпилс, 1990.

5. Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1993.

6. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.

7. Рябов Ю.М. К вопросу о формировании культуры учителя // Современный специалист: проблемы становления. Нижний Новгород, 1991.

§

6.1. Профессиограмма учителя

Попытка разработать перечень личностных и профессиональных качеств учителя имеет давнюю историю. По мнению русского просветителя, писателя, журналиста и книгоиздателя Н.И. Новикова, воспитатель должен соответствовать следующим требованиям; обладать способностью правильно и чисто рассуждать; уметь подходить к детям; быть добронравным; знать русский и иностранный языки; иметь хорошее произношение; доброе поведение и приличный внешний вид. К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что «в каждом наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения…» (193, с. 514).

В советской школе профессиографическое учение труда и личности учителя наиболее активно проводилось еще в 20-30-е годы, когда закладывались основы советской школы. Личность учителя рассматривается как субъект, активно формирующий нормативное и предметное оснащение своей деятельности. Исследовались личностные качества, которыми должен обладать советский учитель, анализировались типичные затруднения, встречающиеся в работе учителя; характер взаимоотношений учителя и учащихся в условиях новой школы; методы изучения личности учителя и особенности его работы; психотехника учителя и пути ее развития; сущность педагогической работы и требования, предъявляемые ею к психофизическому аппарату мышления учителя. Н.К. Крупская неоднократно обращалась к вопросу о личностных и профессиональных качествах учителя. Важнейшими качествами учителя она считала любовь к детям, педагогическую увлеченность, уважение к личности ребенка, знание предмета, умение передать свои знания, необходимость учета своеобразия личности ребенка, его возрастных особенностей, психологическую проницательность и наблюдательность, педагогическое мастерство. Интерес к разработке этих вопросов возродился с 60-х годов благодаря исследованиям двух ленинградских школ, возглавляемых Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым. Позднее к этим исследованиям присоединилась московская школа под руководством В.А. Сластенина. Исходя из понимания функций учителя, Московская научная школа во главе с В.А. Сластениным разработала профессиограмму педагога, которая включает в себя четыре раздела: свойства и характеристики личности учителя; требования к психолого-педагогической подготовке; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности. Профессиограмма – это идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя, педагога; образец, эталон, в котором представлены: основные качества личности, которыми должен обладать учитель; знания, умения, навыки для выполнения функций учителя. Исходя из этого понимания смысла понятия «профессиограмма», можно говорить и о профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у педагога знаний, умений и навыков с теми, которые могли бы быть у него в соответствии с идеальной моделью. Не трудно представить, что такой метод позволяет проектировать личностный и профессиональный рост педагога. Вместе с тем профессиограмма учителя – это документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки (6). К настоящему времени в нашей стране разработаны ряд профессиограмм для конкретных педагогических специальностей: учителей биологии, математики, русского языка и литературы и др. Такова, например, профессиограмма учителя русского языка и литературы, разработанная З.С. Смелковой. Структурные элементы модели будущего учителя она определяет так: чему он будет учить, как и какими средствами, каков должен быть он сам – организатор воспитывающего и развивающего обучения. Важнейшими качественными характеристиками выпускника данной специальности, по ее мнению, являются следующие: фундаментальность специальных филологических знаний; готовность к коммуникативно-обучающей деятельности; нацеленность на творческое применение полученных знаний с опорой на новейшие достижения дидактики, частных методик, способность к творческой деятельности; владение профессиональными навыками формирования личности школьника; способность воспитывать учащихся средствами своего предмета, приобщать их к духовным ценностям; сформированность личных качеств интеллигента, гуманиста, обладающего духовной самостоятельностью, развитой эмоциональной и речевой культурой, нравственной стойкостью, творческим отношением к любому виду деятельности (181).

Н.И. Болдырев (2) выделил приоритетные качества классного руководителя: идейность, нравственную и гражданскую зрелость, общественную активность, увлеченность профессией воспитателя, любовь к детям, гуманное, заботливое отношение к ним, высокую требовательность к себе и ученикам, коммуникативность, дружеское расположение, вежливость в общении, психологическую совместимость с другими членами педагогического коллектива и другие, необходимые идеальному специалисту. Для выполнения большого многообразия функций учителю, по мнению Н.И. Болдырева, необходимо знать основы теории и методики воспитания, овладеть необходимыми умениями и навыками. Немаловажную роль
Н.И. Болдырев отводил качествам личности, которые помимо приоритетных неплохо было бы иметь учителю (классному руководителю): такт, выдержка, самообладание, наблюдательность, искренность, находчивость, твердость, последовательность в словах и действиях, аккуратность, внешняя опрятность. Классному руководителю важно знать основы теории и методики воспитания, уметь работать с родителями, планировать воспитательную работу; отбирать на основе диагностики коллективов (групп), отдельных личностей необходимые виды деятельности; правильно учитывать и оценивать результаты воспитания; выявлять и организовывать актив; осуществлять контроль и помощь в выполнении поручений. Психолог В.А. Крутецкий (9) предлагает структуру профессионально значимых качеств личности и умений, которые необходимо иметь учителю. 1. Мировоззрение личности (речь идет о тех убеждениях, идеалах, которые присущи учителю-воспитателю; воспитывает лишь тот, кто сам воспитан; желательно, чтобы воспитатель имел высокий уровень общей культуры и высокий моральный облик, а главное – любил бы других людей); 2. Положительное отношение к педагогической деятельности речь идет о педагогической направленности личности, педагогических склонностях как устойчивом желании и стремлении посвятить себя педагогической деятельности; не может быть хорошим учителем тот, кто равнодушно относится к своей работе; дети безошибочно определяют тех учителей, которые их не любят или не любят педагогическую деятельность в целом); 3. Педагогические способности (основываясь на природных предпосылках, они при определенных условиях реализуются – или нет – в профессионально педагогические знания, умения, навыки, иначе говоря – педагогические способности); 4. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки (речь идет о знаниях в области преподаваемого предмета и технологии обучения).

6.2. Педагогические способности

Успех профессиональной деятельности учителя во многом зависит от педагогических способностей. Под способностями в психологической науке подразумевают такие индивидуальные психические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется какая-нибудь деятельность и при меньших затратах труда достигаются большие результаты. Н.В. Кузьмина дает такое определение педагогических способностей: это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. Автор выделяет три группы способностей: конструктивные, коммуникативные и организаторские (10). Ф.Н. Гоноболин выделяет следующие способности, которые типичны для успешно работающего учителя: способность понимать ученика; способность доступно сообщать детям учебный материал; способность заинтересовать учащихся; способность убеждать людей, оказывать на них положительное воспитательное влияние; организаторские способности; необходимый педагогический такт, требовательность и индивидуальный подход к детям; способность предвидеть результаты своей работы, а также ошибки и возможные трудности; проектировать качества своих воспитанников, их знания; способность к творческой работе; способность своевременно и быстро не только ориентироваться в обстановке, но и реагировать на то или иное событие в коллективе; способности, дающие возможность на основе интереса к преподаваемому предмету хорошо и сравнительно легко усваивать и своевременно воспроизводить учебный материал. Педагогические способности связаны с общими способностями, например к литературному и научному творчеству, конструированию. Они повышают эффективность деятельности учителя.

Педагогические способности не даны в готовом виде до и вне развития, не являются изначально данными и неизменными свойствами индивида. Они формируются в процессе его профессионального воспитания. В настоящее время в психолого-педагогической литературе к педагогическим способностям относят:

— коммуникативные — способность к общению, сотрудничеству;

— дидактические — способность объяснять, передавать знания, обучать;

— организаторские — способность вовлечь учащихся в различные виды деятельности, вызвать к ним интерес;

— конструктивные — способность к отбору, композиции, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов;

— гностические — способность к познанию, получению удовольствия от процесса познания;

— прогностические — способность осуществлять педагогическое

предвидение, прогнозировать результаты взаимодействия в педагогической деятельности;

— перцептивные — способность проникать во внутренний мир ребенка, понять его состояние;

— экспрессивные — способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности проявления эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестами, пластикой.

Перечисленные выше способности можно дополнить следующими:

— способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию, вживанию в переживания другого человека);

— способность к рефлексии;

— способность к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания;

— креативность — способность к творчеству;

— экстравертность — раскрытость на общение с людьми.

Большинство авторов считают, что уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине, разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся и быстроте перестройки своей деятельности в соответствии с этим.

Всестороннее изучение педагогических способностей показало, что они представляют собой проявление качеств ума, чувств и воли личности.

Большинство авторов считает, что уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине, разносторонности, информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся и быстроте перестройки своей деятельности в соответствии с этим.

6.3. Педагогическая позиция

Позиция педагога — это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. В позиции педагога проявляется его личность, характер, социальные ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога определяется системой взглядов, убеждений и ценностных ориентации.

Профессиональная позиция тесно связана с социальной позицией. На выбор профессиональной позиции педагога решающее влияние оказывают его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер. Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Учитель может выступать в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя. Профессиональные знания и умения. Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью общечеловеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности. В философии знание определяется как «продукт общественной, материальной и духовной деятельности людей; как идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого». В психологии — это результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий. В педагогике знание рассматривается как «верное отражение действительности в мышлении человека; проверенный общественной практикой результат процесса познания». Общеупротребительное понимание знания как обладания сведениями, осведомленности в какой-либо области, совокупности сведений. В педагогических исследованиях часто употребляется определение знания как «способности включать полученную информацию в различные виды деятельности». Характер использования знаний различен: они могут быть воспроизведены целиком; применены в своем узкофункциональном виде, когда из всей совокупности знания востребуется лишь какой-либо минимум свойств, необходимых для совершенствования конкретного действия; использованы с учетом существенных связей в знаемом. Е.В. Ильенков подчеркивает, что ум, мудрость человека — не в

знании самом по себе, не в совокупности сведений, «заложенных образованием в память… Это умение правильно знаниями распоряжаться, соотносить знания с фактами и событиями реальной жизни». Качество знаний определяется тем, насколько они широко включаются в различные виды деятельности. Знания не существуют сами по себе: они приобретаются индивидом и обогащаются, реализуются в деятельности. Специфика педагогических знаний в том, что они обогащены личностным отношением к ним учителя, пропущены через его миро-

восприятие, его опыт, специфику его мышления. Ядро профессионально-педагогических знаний составляют фундаментальные знания в области педагогики и психологии, мировоззренческие и методологические знания, технологические знания. В педагогической литературе умение рассматривается как «приобретенное в опыте мастерство, готовность или способность человека быстро и легко находить приемы решения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и знаний» (Ходжава З.И.). С таким определением согласно большинство исследователей, считая, что умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности и условиями или способами ее выполнения; по структуре — совокупность различных знаний и навыков; по механизму реализации – самостоятельный перенос известных способов поведения в новые условия.

В профессионально-педагогической деятельности актуализируются более двух тысяч умений. В основе всех многообразных умений лежат общетрудовые умения: умения осознавать цели деятельности, планировать предстоящую деятельность, осуществлять самоконтроль ее протекания. К познавательным умениям, необходимым в любом виде деятельности относят умение запоминать, сравнивать, анализировать, прогнозировать, предвидеть. В исследованиях педагогической деятельности вычленяются профессиональные умения в зависимости от предмета исследования: Н.В. Кузьмина отмечает в качестве методологического — умение переводить общегосударственные задачи в задачи педагогические; В.А. Сластенин выделяет следующие общепедагогические умения: определять уровень воспитанности и обученности личности и коллектива: умение проектировать развитие личности и коллектива: умение прогнозировать результаты обучения и воспитания; умение выделять и точно формулировать задачи, определяя условия их решения; умение предвидеть характер реакции учащихся на педагогическое воздействие; умение наблюдать и анализировать педагогический процесс. В блок базовых педагогических умений учителя, по мнению А.И. Пискунова, входят следующие типы умений:

— диагностические — умение оценивать уровень умственного, нравственного и физического развития детей, выявлять их индивидуально-психологические особенности, а также специфику межличностных отношений в сообществах учащихся, учителей, взрослых;

— проективные — умение прогнозировать педагогическую деятельность, ее цели, задачи и ход с учетом возрастных, половых, индивидуальных особенностей учащихся, их социального окружения;

— конструктивные — умение целенаправленно организовывать и проводить целостный педагогический процесс на основе теоретических и технологических знаний, эффективно применять в различных сочетаниях методы и средства обучения в условиях совместной деятельности взрослых и детей;

— коммуникативные — умение общаться с детьми, их родителями, коллегами, организовывать сотрудничество учащихся друг с другом и взрослыми, владеть культурой демократического общения;

— аналитические — умение выделять, систематизировать и предвидеть возможные просчеты в своей профессиональной деятельности, возможности и способы их предотвращения; выделять напряженные, конфликтные и экстремальные моменты в профессиональной деятельности, проводить психолого-педагогический анализ учебно-педагогического процесса как в целом, так и по частям; анализировать педагогический опыт как таковой и личностный опыт профессиональной деятельности, делая из этого соответствующие практические выводы.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Каждый ли человек может стать учителем? Если да, что для этого требуется?

2. Что приоритетно для каждого человека как педагога — качества личностные или профессиональные? Какие профессионально-значимые качества личности важно иметь педагогу?

3. Как вы думаете, что представляет собой профессиографический метод изучения профессии? Имеет ли он свою историю? Что вы можете сообщить по данному вопросу?

4. В каком соотношении находятся профессиональные знания и умения педагога?

5. Какие функции выполняет учитель (педагог), воспитатель в школе, в других образовательных учреждениях?

6. Из текстов художественной литературы подберите отрывки, иллюстрирующие или доказывающие необходимость педагогу иметь те или иные профессиональные качества личности.

§

1. Что должно быть общего в людях, занимающихся педагогической

деятельностью:

1) желание учиться и развиваться;

2) умение контролировать;

3) правильно оценивать результат;

4) быть справедливым?

2. Кто может заниматься педагогической деятельностью:

1) профессионал, обладающий необходимыми знаниями и умениями;

2) взрослый человек;

3) родители;

4) человек, имеющий высшее образование?

3. Как называется роман А.С. Макаренко, в котором отражена история

колонии им. М. Горького:

1) «Книга для родителей»;

2) «Флаги на башне»;

3) «Педагогическая поэма»;

4) «Марш 30–го года»?

4. Какие качества приоритетны для педагога:

1) профессионально-педагогические;

2) общественные;

3) индивидуальные;

4) личностные?

Литература:

1. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

2. Болдырев Н.И. Классный руководитель. – М., 1978

3. Гаврилова Т. Т. Остаться собой или быть другим // Магистр. 1992. № 4.

4. Горбатов Д. С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. № 2.

5. Громкова М.Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика, 1993, N 3.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.

8. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек — оркестр: микроструктура общения. — М., 1993.

9. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.

Читайте также:  Стэнфордский тюремный эксперимент | Пикабу

10. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя.- Л., 1985.

11. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

12. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1977.

§

7.1. Индивидуальные образовательно-профессиональные программы

Все большее значение сегодня приобретает личностный подход к обучению, так как он позволяет максимально раскрыть всю многогранность и неповторимость индивидуальных особенностей студента, что, в свою очередь, предоставит ему в дальнейшем возможность самореализации в быстро меняющейся социальной среде. Ориентация на способности и склонности студента, на уровень его начальной подготовки, стремление научить его самостоятельно собирать информацию, анализировать ее и применять на практике, соотносить с реальным миром требуют от высшей школы составления принципиально новых образовательно-профессиональных программ, пересмотра содержания образования, форм и методов обучения, обеспечивающих наиболее эффективное усвоение материала.

Возможности индивидуальных образовательно-профессиональных программ достаточно обширны. Помимо того, что студенты имеют право выбирать материал, они также решают, с кем, где и как его изучать. При этом сохраняются строгие требования. Студент обязан изучать предписанные для всех темы и предметы. При составлении индивидуальных образовательно-профессиональных программ большое место отводится самостоятельной работе студента. Индивидуальному изучению выбранной темы предшествует составление плана, в котором детально записывается цель работы в виде постановки отдельных задач. Детализируется и процесс обучения — прочитать литературу в библиотеке, побеседовать со специалистом, написать реферат. В плане предусматривается также форма отчетности (написание реферата или доклада по изученной теме), а также собеседование по данной теме с педагогом. При составлении индивидуальных образовательно-профессиональных программ основными являются три фактора: содержание курса, время обучения и уровень достигаемых знаний. Содержание во многом определяется теми целями, которые ставятся перед студентом при изучении данного материала.

Если предмет базовый и профессионально ориентированный, то всем студентам предлагается обязательный минимум его содержания. Второй компонент — время изучения установленного объема материала. Здесь перед студентами ставится задача: изучить тему таким образом, чтобы иметь высокий уровень знаний и практически владеть приемами по выполнению определенных операций. Третий компонент программы — объем теоретических знаний, получаемых студентами в результате изучения курса. При составлении индивидуальных образовательно-профессиональных программ рекомендуется учитывать следующие факторы:

количество студентов, переходящих на индивидуальные программы, количество учебного времени, отводимого на индивидуальное обучение, учебные материал, методы изучения элективных предметов, формы организации учебного процесса, выделение основного компонента в изучаемом предмете, роль руководства в изучении данного предмета, соотнесение содержания предмета с окружающей средой, структура изучения, методика оценивания достижений учащихся.

При составлении индивидуальных программ учитываются:

— эмоциональная и социальная зрелость, уровень знаний, склонности, взгляды, духовные ценности, интересы, стиль учебы, личностные качества, готовность изучать данный предмет по индивидуальному плану;

— какие качества будут развиваться у студента в процессе обучения, что поможет их накоплению, существует ли возможность альтернативного подхода к изучению данного материала;

— концепции, лежащие в основе разработки программ, структура преподавания курса (в хронологическом порядке, отдельными темами,

основные понятия при изучении тем, умения, необходимые для более полного усвоения материала, ведущая деятельность студента и преподавателя).

Разработанная программа является индивидуальным рабочим планом студента, однако она может меняться в любое время в связи с изменениями исходных предпосылок. Корректировка программы ведется совместно — студентом и преподавателем.

Построенный на основе данных индивидуальной программы процесс профессиональной подготовки приобретает для студента личностно значимый характер, становится более мотивированным, носит коррекционный характер. Деятельность преподавателя-консультанта связана с координацией работы всех преподавателей, работающих с закрепленными за ним и студентами, организацией их самовоспитания.

7.2. Способы саморазвития

Саморазвитие — собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможности самовоспитания — в процессе естественного физиологического, психического, социального развития. Саморазвитие может быть осознанным и бессознательным. Бессознательное, спонтанное саморазвитие: физическое и физиологическое развитие любого организма. Сознательное саморазвитие выступает как самовоспитание и самосовершенствование. Учитель обязан постоянно совершенствоваться, так как опыт, не обогащаемый притоком свежих знаний, перестает быть источником движения. Уровень образования определяется не только способностью специалиста владеть совокупностью технологических навыков, но и способностью к профессиональному мышлению на уровне современных и перспективных технологий, способностью к постоянному самосовершенствованию. Все грани педагогического ума вырастают на почве постижения науки, искусства и действительности. Для студента — будущего учителя положение о саморазвитии является руководством для подготовки своей личности к предстоящей педагогической деятельности.

Овладение любой деятельностью происходит в процессе самой этой деятельности. Не составляет исключения и саморазвивающая деятельность.

Творческая работа по саморазвитию предполагает:

— осознание готовности к саморазвитию;

— знакомство с основами саморазвития;

— разработку долгосрочной программы собственного самостоятельного совершенствования в системе непрерывного самообразования;

— определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки и выработку активной позиции по отношению к своей личности, к своей будущей профессиональной деятельности;

— формирование первоначальных умений работать над собой.

К способам саморазвития можно отнести следующие: тренинги самопознания; самообразование; работу с общеобразовательными и психолого-педагогическими источниками; педагогическую практику; изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое творчество и научно-поисковую деятельность.

В профессиональном саморазвитии педагога можно выделить три основные направления:

а) приобретение новых знаний;

б) рефлексию;

в) приобретение и использование навыков саморегуляции;

Основными источниками новых знаний являются психолого-педагогическая литература, журналы по специальности, методические пособия и рекомендации, нормативные акты и иная документация (законы, указы, программы развития образования и др.), газетные статьи, теле- и аудипрограммы, видеоматериалы. С распространением сети Интернет в ней появляется все больше сайтов, затрагивающих проблемы детей, подростков и молодежи, работы с ними, различные аспекты воспитания и обучения. Важным для учителя является пополнение общекультурного багажа ( знания истории, литературы, культуры), понимание социальных и политических тенденций в обществе. Новые знания можно приобрести как индивидуально, так и посещая курсы повышения квалификации, лектории и иные формы занятий.

Один из основных способов саморазвития будущего учителя – педагогическая рефлексия. Рефлексия (в переводе с латинского – «обращение назад») – процесс самопознания человеком внутренних психических актов и состояний. Философское понятие рефлексии означает процесс размышления человека о происходящем в его состоянии, способность сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего. Но рефлексия – это не просто понимание человеком самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к работе, другим людям, того, что происходит в процессе общения. Это еще и выяснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные и когнитивные особенности, эмоциональные реакции. Высший уровень педагогической рефлексии – размышления о себе в профессии.

Существуют несколько основных способов рефлексивного анализа:

— индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ событий дня, своих поступков, действий и реакций учеников);

— обращение к помощи наставника – более опытного коллеги;

— рефлексия в группе равных по уровню квалификации коллег.

В ходе рефлексии происходит двойное зеркальное взаимоотражение людьми друг друга (я в своих глазах, я в глазах другого), результатом чего становится понимание человеком того, каков же он на самом деле.

Приведем примерный перечень вопросов, на которые необходимо найти ответы в ходе рефлексии:

— что я думаю о своей работе;

— что я думаю о детях, как я их воспринимаю;

— каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные) и как они проявляются в работе;

— как я воспринимаю себя в профессии и др.

Анализ себя должен восприниматься каждым педагогом независимо от опыта и стажа работы, как нормальное повседневное занятие.

При наличии даже небольшого навыка он не будет занимать много времени, но польза от него будет несомненной. Например, анализ, проведенный после урока или классного часа, поможет педагогу не только прояснить свое поведение в их ходе, положительные или негативные моменты, но и «поставить точку».

В ходе рефлексии следует соблюдать ряд правил:

— сосредоточенность – не допускать никаких посторонних мыслей и не уходить по пути возникающих ассоциаций;

— самоуглубленность – никто и ничто не должно отвлекать;

— акцент на свои действия и свои эмоции.

Эмоции и чувства – обязательный элемент рефлексии. Необходимо обдумывать или обсуждать с другими не только действия (свои и учеников), но и эмоции, которые были ими вызваны. Приобретение и использование навыков саморегуляции – третий главный фактор саморазвития педагога. Для представителей всех профессий, объектом которых является человек (педагоги, врачи, психологи и др.) периодически характерно состояние так называемого «профессионального выгорания». Переизбыток общения, множество больших и малых проблем, требующих немедленного решения, — все это ведет к эмоциональной и психологической усталости и, как результат, к стрессу. Умение управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием является одним из компонентов профессиональной педагогической техники.

«Управлять» — значит не только контролировать, но и, что более важно, вовремя снимать накопившееся напряжение, приводить свое состояние в порядок.

7.3. Профессиональное самообразование будущего учителя

Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как «самообучение» (в узком смысле – как самонаучение) и как «самосозидание» (в широком – как «создание себя», «самостроительство»). Мы будем иметь в виду второе значение, так как нас интересует проблема самосовершенствования. В данном случае самообразование выступает одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индивида к творчеству.

Каковы функции самообразования? М. Князева (6) выделяет несколько таких функций:

— экстенсивная – накопление, приобретение новых знаний;

— ориентировочная – определение себя в культуре и своего места в обществе;

— компенсаторная – преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании;

— саморазвития – совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;

— методологическая – преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;

— коммуникативная – установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;

— сотворческая – сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;

— омолаживания – преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции (чтобы жить

полноценно и развиваться, нужно время от времени отказываться от положения учащего и переходить в состояние учащегося);

— психологическая (и даже психотерапевтическая) – сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;

— геронтологическая – поддержание связей с миром и через них – жизнеспособности организма.

Таким образом, самообразование – необходимое постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.

Профессиональное самообразование будущего учителя — целенаправленная самостоятельная деятельность студента по усовершенствованию имеющихся и приобретению новых психолого-педагогических и методических знаний и их творческое использование в соответствии с характером выполняемой работы.

Профессиональное самообразование выполняет следующие функции:

— дополняет, углубляет, расширяет имеющиеся знания;

— компенсирует недостатки базового образования и является средством его приобретения;

— способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности;

— является средством самопознания и самосовершенствования.

В профессиональное самообразование включаются 4 вида самообразовательной деятельности: фоновое общеобразовательное самообразование;

фоновое педагогическое самообразование;

перспективное профессиональное самообразование и актуальное педагогическое

самообразование.

Фоновое общеобразовательное самообразование — самостоятельная познавательная деятельность, часть естественной жизни студента, не требует специальной организации и планирования: чтение художественной литературы и периодических изданий, детской литературы, просмотр отдельных телепередач, слушание радио, посещение кино, театров, музеев, выставок; участие в экскурсиях самого разного характера и направленности, лекториев, всевозможных курсов.

Фоновое педагогическое самообразование — просмотр и чтение педагогической периодики и новых книг по педагогике, психологии, методикам, создание личной библиотеки и ее систематизация, накопление и классификация различных материалов для использования в учебной работе.

Перспективное профессиональное самообразование – работа студента над определенной предметной или психолого-педагогической, методической проблемой, рассчитанная на достаточно длительный срок: написание рефератов, курсовых и дипломных работ.

Актуальное педагогическое самообразование — работа над отдельными, наиболее существенными, но частными затруднениями в своей учебной деятельности.

Каждый содержательный компонент самообразования будущего учителя может находиться на различных уровнях сформированное™, в результате вся самообразовательная деятельность выступает как многоуровневое образование.

7.4. Метод «портфолио» как способ профессионального развития

Одним из наиболее современных методов профессионального развития является метод «портфолио». Он предназначен для того, чтобы систематизировать метод, накапливаемый специалистом, его знания, четче определить направления его развития, облегчить консультирование его со стороны более квалифицированных педагогов и администрации, а также сделать более объективную оценку его профессионального уровня.

Портфолио представляет собой:

• набор документов, фиксирующих профессиональное развитие (дипломы, сертификаты. Справки, грамоты. Характеристики, рекомендации и др.);

• методический «портфель» — описания используемых методов работы с анализом их эффективности, наиболее удачные методические разработки, примеры творческих или иных работ детей;

• описание процесса и результатов работы с наставником (предполагаемые цели работы, планы, программы, результаты наблюдения супервизора и оценки работы с его стороны);

• результаты аттестаций и иных видов оценки работы учителя.

По усмотрению специалиста, в портфолио могут быть включены и иные документы. Прежде чем начать собирать портфолио, необходимо как можно более точно определить цель этой работы. В зависимости от этого, в него могут быть включены различные документы и даже подборки материалов по теме.

Какими же могут быть основные цели работы над портфолио? 1. Помощь в развитии карьеры учителя. В том случае, если специалист претендует на более высокую должность в своей школе, более высокий разряд оплаты или аттестационную категорию, административную работу или собирается поменять работу, ему необходимо отразить в своем портфолио информацию, показывающую, что он действительно достиг более высокого уровня в своем профессиональном развитии. Начать лучше с небольшого эссе, в котором будут полно и точно сформулированы взгляды педагога на свою профессию, на процессы обучения и воспитания. Цель написания эссе – выявить ценностные ориентиры и направленность специалиста, его мотивацию и основные содержательные цели в работе.

Хорошо, если будут сделаны видеозаписи фрагментов урока, воспитательных мероприятий и т.д. Видеозаписи следует сопроводить небольшим рефлексивным комментарием, отражающим эффективность данной формы деятельности, умения специалиста по анализу работы.

Еще один раздел портфолио как помощи в развитии карьеры педагога – документы, отражающие официальную оценку его работы. Это могут быть характеристики, результаты аттестации, заключения по итогам работы за год, рекомендации и т.д.

Последний раздел – документы, отражающие уровень образования, квалификации или специализации педагога: дипломы, сертификаты, грамоты, справки, заключения аттестационных комиссий. Отражение профессионального пути, взглядов и планов специалиста. Иногда портфолио собирается как «методическая копилка», отражение взглядов человека на свою профессию. В этом случае разделы в нем определяются самим специалистом, но существуют и общие рекомендации, помогающие его подбору и более эффективному использованию. Лучше, если материалы в нем собираются по годам работы. В этом случае педагогу легче проследить динамику своего развития, изменение взглядов на себя и профессию, методов и подходов. Иногда случается так, что неиспользуемые годами методы вдруг ста-

новятся «любимыми» и эффективными. Кроме того, такое расположение документов помогает их быстрому нахождению, в том числе и для составления портфолио с другими целями. Не следует оставлять завершение ежегодного портфолио на начало следующего учебного года. За период каникул многое уходит из памяти, меняются некоторые позиции и установки. Самый оптимальный период для анализа работы за год – одна-две недели после завершения учебного года.

Начинается работа над ежегодной «копилкой» также за одну неделю до учебного года – с рефлексивного размышления (записанного в дневник или в виде отдельного эссе) об ожиданиях от нового учебного года, себя в профессии, учеников, школы в целом. Что можно дать для их развития, достижения общешкольных целей? Что можно взять от них, чему научиться? Далее выбирается одно из направлений профессионального роста, над которым специалист будет особенно серьезно трудиться в течение года. В ходе этой работы формулируется и записывается цель работы на год. В течение года в портфолио добавляются примеры использования методик и методических приемов, планы и программы своей работы и работы детей, фрагменты уроков,

воспитательных мероприятий, конспекты литературы, статьи, оборы книг и т.д. В конце года проводится анализ уровня достижения поставленной цели и всей работы

Помощь в профессиональном развитии педагога. В портфолио необходимо отразить основные, «базовые» принципы профессионального развития данного специалиста. Для чего необходимо развитие в профессии? Что лежит в его основе? Каковы направления развития? Кто может помочь в этом процессе? Где следует искать соответствующие знания и опыт? Для того чтобы создать самому себе возможности для контроля, необходимо разработать структуру и программу развития. С этой целью определяется форма: курсы повышения квалификации, стажировка, самостоятельное изучение материала, обращение к помощи наставника или работа в группе коллег. Следует помнить, что, как правило, работа в группе, контроль и помощь наставника повышают эффективность работы. Для развития крайне важно иметь поддержку и

помощь со стороны других людей.

Следующий раздел посвящен определению форм и методов развития. К ним относятся приобретение новых знаний, наблюдение за работой специалистов, обсуждение с коллегами, постоянная работа с наставником, чтение журналов по профессии, отработка практических навыков. По мере работы в портфолио вносятся конспекты, видеоматериалы, резюме, ксерокопии статей и др.

Другой раздел портфолио следует посвятить работе по повышению эффективности используемых методов и освоению новых методик и технологий. Несомненно, создание портфолио требует некоторых затрат времени со стороны педагога, но его использование повлечет за собой осознанное профессиональное развитие.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Каковы возможности индивидуальных образовательно-профессиональных программ?

2. Назовите способы саморазвивающей деятельности.

3. В чем сущность профессионального самообразования будущего учителя?

4. Какие источники самообразования вы считаете наиболее значимыми на этапе обучения в вузе? Почему?

5. Назовите, пожалуйста, те источники самообразования, которые вы используете, обучаясь в вузе. Каким образом можно было бы увеличить их число?

§

1. Интегративным показателем выработки индивидуального стиля является:

1) профессиональная творческая активность человека;

2) умение человека самостоятельно выполнять работу;

3) проявление индивидуальности абсолютно во всех действиях человека;

4) умение человека проявлять индивидуальные качества;

2. Рефлексия необходима в работе учителя, так как:

1) это единственный способ накопления профессионального опыта;

2) один из основных способов приобретения и накопления профессионального опыта;

3) без нее не может жить ни один взрослый человек;

4) показатель зрелости педагога;

3. Накапливать портфолио необходимо, так как:

1) это способ профессионального развития;

2) это своеобразный личный архив;

3) это стиль жизни учителя;

4) без него не примут на другую работу;

4. Профессиональное самообразование это:

1) целенаправленная самостоятельная деятельность по усовершенствованию и приобретению знаний;

2) чтение художественной литературы;

3) чтение публицистической литературы;

4) методическое совершенствование;

Литература:

1. Алибекова Г.З., Рудковская А. В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. — 1995. — № 3.

2. Андреев В. Н. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань, 1996.

3. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М., 1989.

4. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. — 1996. — № 1.

5. Гарунов М.Г. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. — М., 1978.

6. Князева М. Ключ к самосозиданию. – М., 1990.

7. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. — М., 1994.

§

Абстракция — отвлеченное понятие, образуемое в результате

мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств, предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков.

Авангардная педагогика. В ее рамках разрабатываются и проверяются педагогические идеи и инновации, значительно отличающиеся от общепринятых и допускаемых в сфере образования, отражающие стремление части педагогов к поиску новой парадигмы воспитания и обучения молодежи. А.п. на много опережает время, предлагая коренную и принципиальную перестройку в сфере теоретической и практической педагогики. А. п. позволяет предвидеть и прогнозировать развитие содержания обучения и образовательных технологий на много лет вперед. Примерами могут служить Школа завтрашнего дня, Школа диалога культур и др. Адаптация– способность организма (личности) приспосабливаться к различным условиям внешней среды.

Адаптация социальная – процесс и результат активного приспособления человека к условиям и требованиям социальной среды.

Аксиология — философское учение о ценностях; аксиологический — имеющий ценностное значение.

Акмеология — наука, исследующая закономерности и факторы достижения вершин профессионализма, творческого долголетия человека.

Альтернативная педагогика — это система научно педагогического знания, противостоящая принятой в обществе государственной нормативной педагогике. Она развивается в рамках аль-

тернативных движений, основанных на экологической философии. «Альтернативисты» считают, что ресурсы планеты ограниченны, что производительные силы не могут развиваться прежними темпами, поэтому нужно отказаться от технократического мышления и технологического детерминизма. Они ратуют за формирование альтернативной культуры, альтернативного образования и образа жизни, за возвращение отношения к человеку «как мере всех вещей». В задачи А.п. входит выработка такого научного знания, которое способствовало

бы гуманизации и экологизации отношений между людьми, а также человеком, природой и обществом, созданию условий для саморазвития и самовыражения личности.

Анализ — метод научного исследования путем разложения предмета на составные части или мысленного расчленения объекта путем логической абстракции.

Анкетирование – метод массового сбора информации с помощью анкет, анкетный опрос.

Антропология – наука, всесторонне изучающая биологическую природу человека.

Антропологический центризм. Согласно ему центром Вселенной является человек. Только от него и через него можно понять природу, общество и само человеческое мышление. А.Ц. пришел на смену теологическому центризму, который считал человека образом и подобием Божьим. В его обязанности входило принимать и разъяснять Слово Божье, подчиняться божественным силам, терпеть земные тяготы и восхвалять Создателя. Сегодня ученые предсказывают зарождение космоцентризма. Согласно этой теории Человек понимается только в единстве с космосом Сторонники ее доказывают существование трансцендентного (выходящего за пределы самого человека и даже Земли) мышления, единой космической (ноосферной) мыслительной оболочки Вселенной.

Базовое образование – общественно необходимый уровень общеобразовательной подготовки, предусматривающий разностороннее развитие и ценностно-этическую ориентацию личности, формирование общекультурной основы ее дальнейшего образования.

Беседа – 1) метод психолого-педагогического исследования, основанный на получении информации в процессе словесной коммуникации; 2) вопросно-ответный метод обучения, применяемый учителем с целью активизации умственной деятельности учащегося в процессе

приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

Вариативные знания — мобильные знания, отражающие характер, специфические особенности, теорию и практику проблемы, состояние какого-либо явления в конкретно-исторических, социально-педагогических условиях. В. з. иллюстрируют, конкретизируют инвариант.

Воспитание. Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Воспитанность – мера сформированности социально и личностно значимых качеств и свойств личности, характеризует результат воспитательного процесса.

Гипотеза – предположение, выдвигаемое для объяснения какого-то явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достойной научной теорией.

Диалог – форма общения, состоящая, как правило, из чередующихся реплик участников и опирающихся на психологическое равенство позиций его участников.

Дедукция — вывод по правилам логики; цепь умозаключений, звенья которой связаны отношением логического следования.

Дискуссия – способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе; метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет включения учащихся в коллективный поиск истины.

Дополнительное образование – образование, приобретаемое человеком в соответствии с его интересами и потребностями, с целью изучения какой-либо новой для него области знаний или профессиональных знаний в свободное от основной работы или учебы время. Дети могут получить Д.о. в специальных учреждениях (домах творчества, станциях юных техников, домах природы и т.п.).

Имидж учителя (от англ. Image – образ) – эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании И.у. реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.

Индукция — логическое рассуждение, двигающееся от утверждений менее общего характера к утверждению более общего характера.

Инвариантные знания — фундаментальные знания, представляющие собой общую основу, лежащую за частными знаниями. И. з. позволяют смоделировать обобщенные приемы познавательной деятельности, пригодные во всех частных случаях.

Инновационная деятельность — социально-педагогический феномен, отражающий его творческий потенциал, выход за пределы нормативной деятельности (инновация — принципиальное новообразование).

Карьера – 1) последовательность профессиональных ролей, статусов и видов деятельности в жизни человека; 2) продвижение индивида по ступеням производственной, имущественной, социальной, административной или иной иерархии. Субъективно осознанный трудовой путь человека, способ достижения целей и результатов в основной форме личностного самовыражения; поступательное продвижение по служебной лестнице, изменение навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанных с деятельностью работника. Карьера характеризуется динамикой социально-экономического положения, статусно-ролевых характеристик, форм социальной активности личности.

Когнитивный — связанный с познанием.

Мотивы — то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается.

Образование. Происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

Педагогический стиль — это устойчивые и многократно повторяющиеся компоненты, связи, признаки и свойства педагогической деятельности, придающие ей неповторимость и оригинальность.

Перцепция социальная — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.д.).

Профессиональное развитие – приобретение работником новых знаний, умений и навыков, которые он использует или будет использовать в своей профессиональной деятельности; процесс наполнения компонентов профессионального опыта человека новым, отличным от предыдущего, содержанием. Основные методы П.р.: профессиональное обучение, развитие карьеры, образование.

Развитие профессиональное – рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии.

Рефлексия — обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний. Самоанализ педагогической деятельности – изучение учителем состояния, результатов своей собственной учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определение путей дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся. Функции педагогического анализа: диагностическая, познавательная, преобразующая, самообразовательная.

Самовоспитание – сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств. Главным условием С. является наличие истинного знания о себе, правильной самооценки, самосознания, четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. С. находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием.

Самообучение – процесс получения человеком знаний посредством собственных устремлений и самостоятельно выбранных средств.

Самоопределение личности – процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни.

Самореализация личности– наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей.

Синтез — метод изучения предмета в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей.

Социализация учителя профессиональная – процесс вхождения учителя в профессиональную среду, усвоение им педагогического опыта, овладение стандартами и ценностями педагогического сообщества. Активной реализации накопленного опыта.

Становление – приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию. Можно говорить о становлении характера, личности, мышления.

Темперамент — закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности.

Экстенсивный — в противоположность интенсивному означает не качественное, а лишь количественное увеличение, расширение, распространение.

Эмпатия — постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия.

Я-концепция учителя профессиональная – та часть Я-концепции личности учителя, которая складывается из того, как себя видит и оценивает учитель в настоящее время («актуальное Я»); того, каким учитель видит себя и оценивает по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»); того, каким бы хотел стать учитель («идеальное Я»); того, как, с точки зрения учителя, его рассматривают другие люди – его коллеги, учащиеся и др. («рефлексивное Я»).

§

Из декларации прав ребенка.

Генеральная ассамблея провозглашает Декларацию прав ребенка с целью обеспечить детям счастливое детство и пользование на их собственное благо и благо общества правами и свободами, которые здесь предусмотрены, и призывает родителей, мужчин и женщин как отдельных лиц, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства к тому, чтобы они признали и старались соблюдать эти правила путем законодательных и других мер, постепенно принимаемых в соответствии со следующими принципами.

Принцип 1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различий или дискриминации по признаку расы, цвету кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.

Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами должны быть обеспечены социальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.

Принцип 3. Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство.

Принцип 4. Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровый рост и развитие; с этой целью социальный уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и его матери включая надлежащий дородовый и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения, медицинское обслуживание.

Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться социальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния.

Принцип 6. Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответственностью своих родителей и во всяком случае в атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности; малолетний ребенок не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные или иные пособия на содержание детей.

Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества. Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях. Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.

Принцип 8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту и помощь.

Принцип 9. Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме. Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физическому, умственному или нравственному развитию.

Принцип 10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.

Оцените статью
Добавить комментарий