Основные функции и специфика педагогической профессии

Своеобразие пед. профессии состоит в том, что по своей природе она имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Это отражается в реализации ее основных функций.

Адаптивная функция априори присуща педагогической профессии и связана с приспособлением развивающегося человека к условиям существования, соответствующим требованиям современной социокультурной ситуации.

Вместе с тем, можно выделить и еще одну важнейшую функцию пед. профессии, которую можно обозначить как гуманистическую. Если готовить человека только к уже существующим социальным условиям, образование будет отставать от прогрессирующих социальных тенденций, и, работая на настоящее, учитель на деле будет работать на прошлое, не поспевая за реалиями жизни. Поэтому учитель, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. В этом проявляется гуманистический характер пед. профессии. Он определяет современную позицию учителя – признание личности ребенка как особой ценности, его права на свободу, счастье, проявление его возможностей и способностей, развитие его творческой индивидуальности. Сознательное выдвижение на первый план гуманистического, общечеловеческого начала, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен…

Современный этап развития гуманистической функции пед. профессии характеризуется появлением различных концепций личностно-ориентированного образования…

Коллективный характер пед. деятельности заключается в том, что степень сформированности ученика как личности на выходе из школы является результатом деятельности не столько одного учителя, сколько результатом деятельности пед. коллектива, семьи, других источников воздействий, в том числе и самого ученика, его собственной активности. То есть ученик во всех социальных взаимоотношениях, в том числе и в образовательном процессе школы, является не только объектом педагогического воздействия, но и активным субъектом взаимодействия.

Творческий характер пед. деятельности. Вступая в мир культуры, человек осуществляет творческую деятельность, включающую в себя сложнейшие процессы анализа и синтеза общественных предметов, экспериментирование, апробирование возможных способов преобразования предметных ситуаций. На основе деятельности и ее различных видов и форм совершается систематическое и последовательное формирование личностных образований.

3. Тезаурус педагогической профессии и проф. группы «Образование»

Профессиональная группа специальностей — совокупность специальностей, объединенных по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающейся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием дифференциации педагогических специальностей является специфика объекта и целей деятельности специалистов данной группы. Обобщенным объектом профессиональной деятельности педагогов является человек, его личность. Отношения педагога и объекта его деятельности складываются как субъектно-субъектные («человек-человек»).

Педагогическая специальность — вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией.

Одним из оснований дифференциации специальностей данной группы являются различные предметные области знаний, науки, культуры, искусства, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, математика, химия, экономика, биология и др.).

Другое основание для дифференциации специальностей — это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с развивающейся личностью (дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, юность, зрелость и старость).

Ее особенность в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих одновременно. Становление и преобразование личности является ведущей целью педагога. Пед. профессия требует человековедческой и специальной подготовки.

Педагогическая специализация — определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.

Педагогическая квалификация — уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач.

4. Педагогическая деятельность: сущность, виды, структура, субъекты

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. ПД может быть профессиональной быть и непрофессиональной (В. А. Сластёнин).

Основные виды педагогической деятельности – это воспитание и преподавание. Исходя из самой сути, мы определяем воспитание как взращивание воспитателем или воспитывающей группой опыта жизнедеятельности человека за счет развития его адаптивных свойств и духовно-нравственных качеств.

Если считать учениепроцессомактивного присвоения субъектом знаний и духовного наследия человеческого общества и формирование опыта их использования, то в нашем понимании преподавание (обучение) – это процесс актуализации, координации и систематизации учебной деятельности человека.

Структура педагогической деятельностипо Н. В. Кузьминой включает следующие функциональные компоненты: гностический; проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный.

С некоторыми уточнениями в структуре ПД можно выделить такие, относительно самостоятельные, функциональные виды деятельности:

1) познавательная подразумевает как общую эрудицию, так и знания предметные, методические, психологические;

2) проектировочная – выстраивание перспективы обучения и воспитания на ближайшее и отдаленное будущее в виде конкретного проекта (календарно-тематическое, поурочное планирование);

3) организационная – вовлечение педагогом ученического коллектива в познавательную и иные виды деятельности в соответствии с поставленными целями;

4) коммуникативная – создание и поддержание атмосферы позитивного общения, взаимопонимания, информативного взаимообмена;

5) исследовательская – изучение и совершенствование самого процесса ПД (В. Г. Рындак и др.).

Список использованной литературы

1. Борисова С. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. — М., 1983.

2. Введение в педагогическую деятельность / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1993.

3. Введение в профессионально-педагогическую специальность / Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого Кафедра педагогики Н.А.Шайденко Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. — Л., 1988.

4. Жильцов П. А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. — М., 1985.

5. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1985.

6. Кондратенков А. В. Труд и талант учителя: Встречи. Факты Мысли — М., 1989.

7. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1995.

8. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 1997.

9. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

10. Соловейчик С.Л. Вечная радость. — М., 1986.

11. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. — М.; Ставрополь, 1991.

Методологию философы рассматривают и как учение о методе, и как сферуприменения философских принципов.Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл образовательной деятельности в целом.

Современная методология образования выполняет два типа функций:

1. Выявляет смысл научной деятельности и ее взаимоотношений с другими сферами деятельности, то есть рассматривает науку с точки зрения практики, общества, культуры, человека.

2. Решает задачи совершенствования, рационализации научной деятельности.

Следовательно, методология выступает как в качестве метода научного познания, так и способа организации образовательной деятельности.

Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии.

1. Философские знания.

2. Общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).

3. Конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Многоуровневая методология разработана и успешно применяется в современной науке. В педагогической науке накопился значительный опыт ее реализации.

Сущность и содержание научно-педагогического исследования

Каждый педагог, и практик и ученый, должен быть готов работать в исследовательском режиме. Вот обобщенная логика (алгоритм) научного исследования

1. Определение темы, проблемы, цели, объекта, предмета и задач исследования

2. Составление плана исследования и первого варианта плана выполнения самой работы.

3. Составление списка литературы по проблеме исследования.

4. Определение общей методики и методов исследования, базы исследования.

5. Изучение теории и истории вопроса, анализ базовых понятий (понятия, на которых строится исследование).

6. Изучение опыта решения данной проблемы на практике.

7. Сбор констатирующего материала.

8. Анализ и обобщение полученных результатов ипостроение на их основе гит тезы-предположения о возможном способе разрешения возникнувшей проблемы.

9. Разработка методики проверки гипотезы.

10. Проведение опытно-экспериментальной работы (пилотный (пробный) преобразующий (формирующий) эксперименты, опытная работа).

11. Проведение контрольных срезов.

12. Анализ и обобщение полученных результатов, формулировка теоретического обоснования проведенного исследования.

13. Выработка практических рекомендаций.

14. Оформление и литературная редакция текста.

Исследователи группируют методы научного исследованияследующим образом:

Эмпирические – эксперимент, наблюдение, опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование), самонаблюдение, изучение продуктов деятельности, опыта, тестирование, групповая дифференциация, описание и др.

Теоретические – анализ, синтез, объяснение, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация, индукция, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, изучение литературы (составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование), моделирование, метод графов и др.

Математические – математическая статистика, регистрация, рейтинг, ранжирование, шкалирование, репертуарная решетка, парное сравнение и др.

Проблема взаимосвязи педагогической теории и практики

В последние десятилетия особенно остро ощущается несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока же сближение науки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой составляет 5-10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое определение как самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени как педагогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Список рекомендуемой литературы

1. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

2. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: 3. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М,: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

4. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики (в лекциях, ситуациях, первоисточниках): Учебное пособие. — М., 1997.

5. Ушинский К. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004.

6. Сухомлинский В. А. О воспитании. (Сост. И авт. Вступ. Очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е, М., Политиздат, 1975.

7. Личность. Творчество. Развитие. Учебно-методическое пособие / Авт.-сост.: В. Г. Рындак, А. В. Москвина. Под ред. В. Г. Рындак. – М.: Педагогический вестник, 2001.

Движущими силамипедагогического процесса являются естественные и специально создаваемые противоречия (задачи, ситуации), с которыми сталкивается развивающийся человек, в частности ребенок. Эти противоречия могут быть внешними по отношению к нему, либо внутренними. Их постоянное возникновение и усложнение на пути человека, делает педагогический процесс необходимым и непрерывным. Схематически эти противоречия можно обозначить как противоречия между желаемым, наличным и требуемым.

Первое – противоречие между тем, чего хочет развивающийся человек и тем, что он в реальности может в силу своего несовершенства;

Второе – противоречие между тем, что ребенок может и тем, чего от него добивается общество;

Третье – противоречие между желаниями ребенка и требованиями общества. Резкое расхождение в этом третьем пункте обостряет противоречие до состояния конфликта.

Педагогический процесс не просто снимает встающие перед человеком противоречия, а специально организует их в виде педагогических задач и ситуаций. Это делает педагогический процесс более эффективным, придает ему развивающий характер. Т.о., основными единицами педагогического процесса являются педагогическая задача или педагогическая ситуация

Среди основных функций педагогического процесса выделяют три:

воспитательную, образовательную, развивающую

иногда выделяют социальную функцию.

Список использованной литературы:

Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000 – 512 с.

Педагогика. Курс лекций. Алматы: «Нурлы алем», 2003. – 368 с.

Педагогика: Учебник. — Алматы: Print-Sistem, 2005. – 364 с.

Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 256 с.

Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. — Алма-Ата: Мектеп, 1984.

Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. — Алматы, 2005.

Лекция 9. Цель воспитания, её социальная обусловленность

Аннотация:Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Ключевые слова:цель воспитания, мировая культура, национальная культура, общечеловеческие ценности, национальные ценности, всесторонне развитая гармоничная личность.

План:

1. Цель воспитания как системообразующий фактор целостного педагогического процесса.

2. Цель воспитания как конкретно-историческое явление.

3. Мировая и национальная культура как методологическая основа в определении цели воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основеличностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни.

Список использованной литературы

Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций / Учеб. пособие для студ. педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Юрайт, 2000. – 523 с.

Педагогика: Учеб. пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алёхина, И. В. Власюк и др.; Под ред. проф. В. Г. Рындак. – М.: Высш. шк., 2006. – 495 с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / [С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.]; Под ред. С. А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 512 с.

Педагогика. Тесты и задания… / А. А. Полякова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 159 с.

Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие… — М.: Просвещение, 1983. – 224 с.

Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.

Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.

В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений.

С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

Между различными методами существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

В практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Диагностика воспитанности личности. Критерии воспитанности личности.

Особую сложность представляет организация контроля эффективности воспитательной работы. Общие критерии ее эффективности рассматривались ранее, а частные (например, уровень сформированности отношений к природе, обществу, коллективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом. Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельности и других общественно значимых характеристик. Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников) могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики, которые подробно рассматриваются в следующем разделе.

Список использованной литературы

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.: ил.

Воронов В. В.Педагогика школы в двух словах.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. – М., 2001. – 368 с.

Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

К особенностям развития современной семьи относятся: специфика социального уклада в городской и сельской семье.

• происходящее в обществе расслоение населения по степени материального достатка определяет различия в семейном воспитании детей, характер взаимоотношений между родителями и детьми;

• идет процесс разукрупнения семьи — выделение молодой брачной семьи (так называемые семьи без дедушек и бабушек). Объективно процесс разукрупнения семьи может быть оценен как положительный;

• уменьшение численности семьи, сокращение рождаемости детей. Сокращение рождаемости выдвигает новую педагогическую проблему — изучение и разработку методов воспитания в малодетной семье.

Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями: социально-биологическими, хозяйственно-экономическими, нравственными, психологическими. Каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности ее членов. Семья выполняет важные общественно значимые функции по отношению к обществу и по отношению к человеку.

Основными функциями семьи по отношению к обществу являются:

• физическое воспроизводство населения. Для смены поколений необходимо соответствующее число детей в рамках определенного государства;

• воспитательная функция — передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовное воспроизводство;

• производственно-хозяйственная.

• организация досуга, так как значительная часть времени проводится вне работы, учебы (семейное общение).

2. Организация педагогического процесса в семье. цель, задачи, содержание семейного воспитания.

Семейное воспитание— специальная педагогическая деятельность родителей в семье, в которой реализуется функция семьи по социализации ребенка. Семейное воспитание характеризуется рядом условий: общей позицией родителей, типом воспитания, наличием обоснованных программ воспитания, использованием средств и методов общения и взаимодействия с ребенком. Общая позиция родителей состоит в ответственности за воспитание ребенка. Это означает безусловную любовь, поддержку, заботу, помощь ребенку. Одновременно родители должны осознавать свои ценности, себя, свои проблемы и успешно решать их, то есть иметь здоровую семью с благополучной нравственно-эмоциональной атмосферой.

Общие взгляды и педагогическая позиция родителей определяют и тип, стиль воспитания: авторитарный, демократический, безразличный. При демократическом стиле устанавливают правила и требования, но объясняют свои действия и мотивы, обсуждают их, используют разумный контроль, власть, ценят в ребенке и послушание и самостоятельность. Авторитарный стиль отличается подавлением личности, жестким контролем и пр. Безразличный тип воспитания особенно вреден: ребенка не любят и предоставляют самому себе.

Всякое целенаправленное обучение дает ребенку определенное образование. Понятие образования может быть рассмотрено в двух планах. Прежде всего образование есть относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни. Вместе с тем образование представляет собой и процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Образование — не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, их переработке и совершенствованию.

Список использованной литературы

Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. – М., 2002.–176с.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед-вузов. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ высш пед учеб заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. – М.: «Академия», 2004.–368с.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б., Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003

Воронов В. В.Педагогика школы в двух словах.

Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. – М., 2001. – 368 с.

Лекция 16. Научные основы содержания образования в современной школе

Аннотация:Содержание образования выступает как бы промежуточным, передаточным звеном между содержанием социальной жизни вообще и жизни внутриличностной, индивидуальной. Обобщая и структурируя социальный опыт, педагогика делает его компактным, и, следовательно, доступным для присвоения развивающейся личностью. Однако этот процесс сложный, неоднозначный, испытывающий самые разнообразные социальные влияния, и как опыт возможен только в деятельностном состоянии.

Ключевые слова:содержание образования, источники содержания образования, профильное обучение, межпредметные связи, функциональная грамотность, дополнительное образование, нормативные документы.

План:

1. Содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт. Теории содержания образования.

2. Содержание образования как компонент целостного педагогического процесса.

3. Источники и факторы отбора содержания образования.

4. Принципы и критерии отбора содержания образования

5. Учебные планы школы

Содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт. Теории содержания образования.

Мы сказали, что такое образование. Теперь необходимо расширить наше представление о нем за счет углубления в его содержание. Что же содержит в себе образование?

Когда мы говорим об образовании как о процессе, мы имеем ввиду, что педагоги и ученики в этом процессе чем-то определенным занимаются. Первые что-то преподают, вторые что-то присваивают. Что конкретно? И когда мы говорим об образовании как о конечном результате, то мы тоже имеем ввиду не просто условное обозначение словом «образование» пустого места. Мы вкладываем в данное понятие вполне конкретное содержание. Этим содержанием являются, в первую очередь, знания и умения, во-вторых развитие детских способностей и интересов, в третьих формирование правильного отношения у детей ко всему существующему, происходящему, в том числе и к самому себе. На научном педагогическом языке все это и в виде процесса, и в виде результата называется «содержание образования».

На том же научно-педагогическом языке содержание образование включает в себя четыре основных компонента:

1. Знания о природе, обществе, человеке.

2. Опыт осуществления деятельности (умения и навыки).

3. Опыт творческой деятельности.

4. Опыт эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся. Все перечисленные компоненты содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Содержание образования как компонент целостного педагогического процесса.

Таким образом, содержание образование включает в себя четыре основных компонента:

1. Знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

2. Опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа.

3. Опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающим перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот опыт обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры.

4. Опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обусловливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий.

Ю. К. Бабанский выдвинул следующие критерии отбора содержания образования

1) Критерий целостного отражения в содержании образования всех основных теорий, законов и понятий, дающих достаточно полное представление о данной науке.

2) Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый предмет и систему учебных дисциплин, изучаемого в школе самообразовательного материала.

3) Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4) Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5) Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6) Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы

В учебнике Педагогики В. А. Сластенина и др. определены принципы формирования содержания общего образования

1. Принцип соответствия критерии отбора содержания образования, разработанные Ю. К. Бабанским во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых ЗУН, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования при проектировании содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

Кроме того выделяют принципы:

— гуманитаризации – создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры;

— фундаментализации – интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей.

Учебные планы школы

Ряд дидактов (В. В. Краевский, И. Я. Лернер) выделяют три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.

Учебные планы. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной думой, а для полной средней школы – Министерством образования РК.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования РК.

Список использованной литературы

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.: ил.

Воронов В. В.Педагогика школы в двух словах.

Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. – М., 2001. – 368 с.

Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют следующие формы работы детей на уроке: фронтальную, индивидуальную, групповую. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. Вторая означает самостоятельную работу каждого ученика. Эффективной является организация групповой работы на уроке. Учащиеся работают в группе 4-7 человек или в парах, задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Результаты работы групп сообщаются и оцениваются. Состав групп может быть однородным по подготовке или неоднородным. Работа в группах стимулирует активность учеников, их взаимодействие, взаимообучение, создает психологический комфорт, особенно для слабых учеников.

Система подготовки учителя к урокам. Тематическое и поурочное планирование

В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя к уроку, планирования урока и их системы. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.

Результатом подготовительной работы к уроку является его план. В отличие от тематического (календарно-тематического) его называют рабочим или поурочным. Его форма и объем жестко не регламентируются, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект или даже с подробным указанием каждого педагогического действия учителя и учащихся. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока.

План урока вне зависимости от его оформления содержит следующие элементы: дата проведения, номер по тематическому плану, класс; тема, цели и задачи урока; структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени на эти этапы; содержание учебного материала; методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации; учебное оборудование, учебные и наглядные пособия; место их использования на уроке; планы решения задач (в планах уроков математики, физики, химии и др.).

Список использованной литературы

Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. – М., 2002. – 176 с

Абылкасымова А. Е. Современный урок. – Алматы, 2003

Воронов В. В.Педагогика школы в двух словах.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед-вузов. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. – М.: «Академия», 2004.–368 с.

Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

К словесным методам относят следующие. Лекция — систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.

Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная,по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.

Дискуссия — обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем (обычно в старших классах).

Источником знаний в наглядных методах является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация — показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического); демонстрация — показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.

Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов: обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем; — создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

Источником знания в практических методах является практическая деятельность учащихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы.

Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

Лабораторная работа — проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы.

Практическая работа — выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков.

Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения. «Обучение через делание» (Д.Дьюи) привело в США к снижению уровня образования.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим». Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.

Список использованной литературы

Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. – М., 2002. – 176 с

Абылкасымова А. Е. Современный урок. – Алматы, 2003

Воронов В. В.Педагогика школы в двух словах.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед-вузов. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

Лекция 19. Диагностика и контроль в обучении

Аннотация:Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципом систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться регулярно в течение всего года. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной школьник к учению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний

Ключевые слова:урок, фронтальная, групповая, индивидуальная формы организации обучения.

План:

1. Педагогический контроль как функция управления

2. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью

3. Виды контроля и формы его организации

4. Методы контроля обучения

Формирование личности в учебном процессе происходит в активной деятельности и общении с учителем и товарищами.

Эффекту влияния познавательной деятельности на личность способствует положительное отношение школьника к учебному процессу, к систематическому познаванию им содержания знаний, к овладению умениями познавать.

Личностное отношение к процессу учения выражено в мотивационной сфере школьника. Для познавательной деятельности наиболее благоприятным мотивом является познавательный интерес, благодаря которому создается «внутренняя среда», содействующая расположенности школьника к учебному процессу, к действиям учителя, к заданиям, которые он выполняет, к учебным действиям и своей деятельности в целом.

Чтобы содействовать в учебном процессе встречному движению ученика, учителю следует опираться на познавательный интерес как сильное средство и как внутренний мотив деятельности. Для этого важно знать психологическую природу интереса, соблюдать условия его проявления и укрепления, вводить необходимую стимуляцию познавательных интересов, знать и запечатлевать показатели и проявления познавательного интереса учащихся на уроках, анализировать их в целях улучшения последующей деятельности учащихся»…

Традиционные и современные подходы к активизации познавательной деятельности учащихся

Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

В 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М. И. Махмутова, И. Я. Лернера и других по проблемному обучению.

Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

Список использованной литературы

1. Абылкасымова А. Е. Современный урок. – Алматы, 2003

2. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практическое пособие… – Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001. – 160 с.

3. Личность. Творчество. Развитие. Учебно-методическое пособие / Авт.-сост.: В. Г. Рындак, А. В. Москвина. Под ред. В. Г. Рындак. – М.: Педагогический вестник, 2001. – 290 с.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / [С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.]; Под ред. С. А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 512 с.

5. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Бабанского Ю. К. – М. Просвещение, 1983. – 608 с.

6. Педагогика: Учебник. — Алматы: Print-Sistem, 2005. – 364 с.

7. Педагогика. Курс лекций. Алматы: «Нурлы алем», 2003. – 368 с.

8. Подласый И. П. Педагогика. — Минск, 2006. – 631 с.

9. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. — Алма-Ата: Мектеп, 1984.

10. Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. — Алматы, 2005.

11. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

Особенности педагогической профессии

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек — человек». Деятельность педагога за общественными функциями, требованиями к профессионально значимых личностных качеств, сложностью психологической напряженности и эмоциональной нагрузки приближена к деятельности артиста, ученого, писателя. По утверждению психологов, она содержит в своей структуре до 250 компонентов. Урок иногда называют «театром одного актера». Однако для актера сценарист пишет сценарий, режиссер помогает во время репетиций, другие работники — в оформлении сцены, освещении, музыкальном сопровождении. А учитель одновременно и сценарист, и режиссер, и постановщик, и актер, ежедневно ставит не один, а несколько спектаклей.

Профессия педагога относится к стрессогенных, наиболее напряженных в психологическом плане. Она требует от человека постоянных резервов самообладания и саморегуляции. Эмоциональная нагрузка педагога значительно выше, чем у менеджеров высшего звена и банкиров, то есть тех, кто непосредственно работает с людьми.

Высокая эмоциональная напряженность обусловлена постоянным наличием большого количества факторов риска, стресс-факторов, которые влияют на самочувствие учителя, работоспособность, профессиональное здоровье и качество работы. В педагогической деятельности наряду с общими факторами риска для здоровья работников умственной сферы (например, нервно-эмоциональное напряжение, информационные перегрузки, гипокинезия) есть и специфические: значительное голосовое нагрузки, преобладание в процессе трудовой деятельности статической нагрузки, большой объем зрительной работы, нарушения режима труда и отдыха и т.п. Профессия учителя сейчас феминизированная, потому фактором риска является еще и загруженность работой дома, дефицит времени для семьи и детей.

По данным Всемирной организации здравоохранения, коэффициент стресогенности педагогической деятельности составляет 6,2 балла (при максимальном коэффициента 10 баллов). В рейтинге профессий Американского института исследования стресса первые места занимают учителя старших классов, полицейские и шахтеры.

Проявления стресса в работе учителя разнообразны. Специалисты выделяют прежде всего тревожность, депрессию, фрустрированность (стресс «потерянной надежды»), эмоциональное опустошение, истощение, профессиональные болезни. Одно из последствий длительного профессионального стресса — синдром эмоционального «выгорания» как состояние физического, эмоционального и умственного истощения педагога, а также развитие негативной самооценки, отрицательного отношения к работе и потеря понимания и сочувствия по отношению к другому человеку (К. Маслач). Высокий уровень «выгорания» учителей с большим стажем обусловлен длительным действием профессиональных стрессов, молодых — вхождением в профессиональную сферу, первыми шагами в педагогической деятельности.

Профессия педагога выделяется среди других прежде всего способом мышления ее представителей, чувством долга и уровнем ответственности. Основное ее отличие от других профессий типа «человек — человек» заключается в том, что учитель относится и к тем, кто превращает, и к тем; кто руководит. Имея целью своей профессиональной деятельности становление и преобразование ребенка, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального, физического развития, формированием его внутреннего мира.

Задача учителя — управлять учением, а не учить, руководить процессом воспитания, а не воспитывать. Чем глубже он осознает свою основную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет учащимся. Хороший педагог всегда находится в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободного выбора учеников, а в действительности — выбора, руководимого им. Учитель должен помочь родиться мысли в голове ученика, а не сообщать готовые истины. Итак, стержень педагогического труда — в управлении всеми процессами, которые сопровождают становление человека. Сейчас труд учителя все чаще называют «педагогическим менеджментом», а самого педагога — «менеджером воспитания, обучения, развития».

Педагогическая деятельность не может быть деятельностью только «для себя». ее сущность — в переходе деятельности «для себя» в деятельности «для других». В ней объединены самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении уровня обучаемости, воспитанности, развития, образования ученика, его росте. Поэтому профессию учителя причисляют к хелперських (англ. Help — помогать), поскольку она связана с оказанием поддержки и помощи другим.

Своеобразность педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

1. Гуманистический характер педагогической профессии. В целостном педагогическом процессе учитель выполняет две функции — адаптивную и гуманистическую. Адаптивная функция связана с подготовкой ученика к определенной социальной ситуации, конкретных запросов общества, а гуманистическая — с развитием личности воспитанника, его творческой индивидуальности.

В работе педагога всегда гуманистическое, общечеловеческое начало, которое направляет ее не только на знания, но и на личность воспитанника. «Знания могут быть грудой камней, под которой похоронена личность. Но могут быть и пирамидой, на вершине которой стоит личность», — отмечает российский драматург Виктор Розов.

Гуманистическая педагогика рассматривает знания как средство и условие осознания человеком своего места в жизни, воспитание у нее чувства собственного достоинства, независимости. Такая педагогика идет к своей цели, опираясь на возможности человека, его творческий потенциал, а не на авторитет власти и принуждения. ее основная задача — выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию, смирению. Признание права человека на свободу, счастье, духовное и физическое развитие становится составной педагогического кредо как системы педагогических ценностей. Это предполагает реализацию личностного ориентированного воспитания, предоставления ученику помощи в его саморазвитии и само формированию своей личности.

2. Коллективный характер педагогической профессии. Если в других профессиях типа «человек — человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека — представителя профессии (например, продавца, библиотекаря, врача), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников влияния в качественное преобразование субъекта деятельности, то есть питомца.

Результат воспитания зависит от единства усилий педагогического коллектива, психологического климата в нем, то есть настроения его членов, их работоспособности, психического и физического самочувствия. Отечественный педагог Антон Макаренко (1888-1939) отметил закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлена уровнем сформировании педагогического коллектива: «Единство педагогического коллектива вполне определяющая вещь, и самый молодой, неопытный педагог в едином, сплоченном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, идет вразрез с педагогическим коллективом «. Он утверждал, что невозможно ставить вопрос о зависимости воспитания от таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Отечественный педагог Василий Сухомлинский (1918- 1970) акцентировал на другой закономерности: чем богаче духовные ценности, которые накапливает и заботливо сохраняет педагогический коллектив, тем четче коллектив воспитанников выполняет роль активной, действенной силы, участника воспитательного процесса, воспитателя. Он утверждал, что если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива учащихся. А создают его, по мнению В.Сухомлинского, коллективные мысль, идея, творчество.

3. Творческий характер педагогической профессии. Это важнейшая ее особенность. Уровень творчества педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий учитель умеет принимать оригинальные решения, использует новаторские формы и методы работы, эффективно выполняя свои профессиональные функции. Педагогическое творчество проявляется не только в нестандартном решении педагогической задачи, но и в общении с учениками, их родителями, коллегами по работе. Творческим педагог становится только тогда, когда добросовестно относится к труду, стремится повышать профессиональную квалификацию, изучать опыт лучших школ и учителей.

Профессия педагога в современных социальных условиях имеет положительные и отрицательные стороны. К положительным относятся: возможность профессионального роста; многообразия социальных связей с коллегами, учениками, их родителями; возможность удовлетворить высшие человеческие потребности — творческие; гуманистический характер; творческая самостоятельность; летние сроки отпуска и его продолжительность (48 рабочих дней). Среди негативных — низкая заработная плата (оплата учительского труда неадекватна ее общественной значимости и профессиональной сложности, заметно отстает от заработка других специалистов с высшим образованием, что приводит к снижению уровня ее престижности) строгая регламентация поведения и деятельности учителя, высокие требования к его нравственности; значительные нервные затраты, высокая стрессогенность педагогической деятельности.

Следовательно, труд педагога — один из важнейших, но в то же время самых сложных. Поэтому человек, стремящийся стать учителем, должен четко осознать, какие требования перед ним встанут, и не только приобретать профессиональных знаний, но и воспитывать собственный характер, интеллектуально и эмоционально развиваться.