Рецензия на коллективную монографию по психологии и Критика. Библиография

Анализ монографий

Монография
— это научное исследование автора,
коллектива автор посвященное одной
проблеме или теме.

При
анализе монографии необходимо соблюдать
следующей последовательность:

1. Ознакомиться
   с общим построением монографии, ее
   оглавлении и содержанием, что дает
   представление о научной проблематике
   дани монографии.

2. Дать
   научно обоснованный взгляд автора с
   точки зрения парадигмы, теории, концепции
   или научного положения.

3. Определить
   уровень анализируемой монографии
   (фундаментальный, прикладной,
   практический).

4. Обозначить
   характер исследования: теоретический;
   теоретико-эмпирический; эмпирический;
   эмпирико-теоретический.

5. Дать
   характеристику структурных компонентов
   (разделов, глава монографии) в целом.

6. Последовательно
   охарактеризовать все структурные
   компоненты или углубленно проработать
   один или несколько из них (по рекомендации
   преподавателя или по выбору студента).

Анализ
монографии должен быть предоставлен в
письменном виде (требования к оформлению,
такие же, как к реферату), объем 10-страниц
печатного текста.

Изготовление дидактических материалов

Под
дидактическим материалом понимается
особый тип наглядного
учебного
пособия. Дидактические материалы дают
возможность более рационально использовать
аудиторное время, дифференцировать
образовательный процесс, осуществлять
контроль знаний и умений корректировать
учебную деятельность.

Дидактический
материал должен соответствовать цели
содержанию занятия. Дидактический
материал изготавливается с целью
последующего применения (преподавателем
или студентом) на занятиях. Изготовленный
материал должен сопровождать изложение
как минимум одного пункта плана занятия
или использоваться несколько раз в
раскрытии всей темы или ряда тем.
Тиражирование готовых материалов (не
авторских, промышленных и т.п.) не
рассматривается как изготовление
дидактических материалов.

Работа
над эссе позволяет студенту самостоятельно
размышлять над научной проблемой,
прибегая к творческому использованию
идей, концепций, ассоциативных образов
из других областей науки, искусства,
собственного индивидуального опыта,
общественной практики.

Студент
вправе сам выбрать тему эссе, исходя из
собственных интересов, желания обнаружить
индивидуальную точку зрения на наиболее
значимую проблематику.

• логичное,
  последовательное и доказательное
  обоснование авторской позиции в
  исследуемом предмете, основанное и
  подтверждаемое точными ссылками на
  литературные источники и их
  авторов;

• полное
  (многоаспектное) освещение научной
  проблемы строго в рамках заявленной
  темы, то есть без отклонений в смежную
  и сопутствующую проблематику;

• реферативно-аналитическая
  форма изложения материала, то есть
  использование сравнений, обобщений
  как методов теоретического анализа
  используемых теорий, концепций, научных
  идей, ведущих к умозаключению (выводу),
  содержащему их оценку и собственную
  точку зрения. (Неприемлемы приемы
  перечисления, констатации, компиляции
  изученного материала);

• использование
  научной лексики, то есть категориального
  аппарата той отрасли науки, предмет
  которой заявлен в проблеме исследования.
  Допустимы наряду с научным стилем
  элементы художественного стиля.
  Недопустима бытовая лексика и стиль
  изложения;

• обоснование
  актуальности проблематики эссе: как
  теоретической (то есть значимости в
  плане развития целой отрасли науки),
  так и практической (то есть помогающей
  решать важные прикладные задачи), а
  также значимость изучения вопроса для
  прояснения собственных проблем;

В
эссе допускается эпиграф; предъявление
в рукописном варианте на белых листах
А-4, средний объем — 15 страниц.

Эссе
не предусматривает плана, но могут быть
выделены такие структурные элементы
как введение и заключение.

Господство рынка во всех общественных и личностных отношениях привело к тому, что все они проникнуты безразличием. Личности становятся объектами манипуляций, инструментами. Таким же стало и отношение к труду: производитель не заинтересован в своей продукции, он производит то, что обеспечивает максимальную прибыль от вложенного капитала. Однако наиболее сильно эффект «объектизации» проявился в отношении индивида к самому себе: личность стала товаром, который продается и покупается по законам рынка. Рынок решает, сколько в данный момент стоят те или иные качества, и если человек не имеет качеств, пользующихся спросом, то он ничего не стоит, как и товар, не пользующийся спросом. Таким образом, уверенность в себе превращается в отражение того, что думает о данном индивиде рынок. Спрос есть — индивид считает себя «кем-то», спроса нет — и он в собственных глазах никто. Из числа других факторов, на которые опиралось «я», Фромм называет престиж и власть, а уж для того, у кого не было ни того, ни другого, источником личного престижа становилась семья.

«Осознать чувство собственного бессилия сложно, поэтому человек прячет его под рутиной своих повседневных дел. Но одиночество, страх и потерянность остаются. Терпеть их вечно невозможно, поэтому если люди не в состоянии перейти от свободы негативной к свободе позитивной, они стараются избавиться от нее вообще. Главные пути, по которым происходит бегство от свободы, — это подчинение вождю, как в фашистских странах, и вынужденная конформизация, преобладающая в нашей демократии».

ГЛАВА 5. МЕХАНИЗМЫ “БЕГСТВА”.

Э. Фромм в этой главе обращается к психологии личности, к наблюдениям, сделанным при детальных обследованиях отдельных людей с помощью психоаналитической продцедуры. Затем эти наблюдения Фромм перносил на социальные массы.

Более того, для этого необходимым является изучение явлений, наблюдаемых у невротиков, так как, по Фромму, эти явления не отличаются в принципе от явлений, наблюдаемых у нормальных людей, только протекают они более остро.

Нормальный человек по Фромму — человек, способный играть социальную роль, отведенную ему в обществе и способный принимать участие в воспроизводстве общества, то есть способный создать семью. В классической же психологии нормальным считается человек, хорошо приспособленный к жизни в обществе. Но поскольку хорошая приспособленность достигается зачастую путем отказа от собственной личности, и, наоборот, безуспешные попытки спасти индивидуальность приводят, как правило, к появлению невротических симптомов, получается, что человек, нормальный в смысле приспособленности, часто менее здоров в смысле человеческих ценностей. Общество не может быть невротическим в смысле невыполнения индивидами своих социальных функций, оно бы попросту не смогло существовать, другое дело—невротичность общества с точки зрения человеческих ценностей.

Психологические механизмы, рассматриваемые Фроммом, есть механизмы бегства от свободы, возникающие из неуверенности изолированного индивида. Такая ситуация складывается, как правило, в обществах, неблагоприятных для человеческого счастья и самореализации.

Когда нарушены связи, дававшие человеку уверенность, когда индивид противостоит миру вокруг себя как чему-то совершенно чуждому, когда ему необходимо преодолеть невыносимое чувство бессилия и одиночества, перед ним открываются два пути. Первый—спонтанно связать себя с окружающим миром через любовь и труд, через проявление всех своих способностей, обретая таким образом единство с людьми, миром и самим собой, не отказываясь от независимости своего «я»—в терминах Фромма это путь, ведущий к позитивной свободе. Второй—отказ от свободы в попытке преодоления возникшего одиночества. Этот путь, путь к негативной свободе, не в силах обеспечить индивиду былое единение и спокойствие, так как отделенность от прошлого неизбежна; путь это связан с отказом от своей индивидуальности, он смягчает тревогу и делает жизнь терпимой, но проблемы не решает. При избрании последнего пути жизнь превращается в автоматическую деятельность, не имеющую цели и неспособную дать результат.

Автор представляет три механизма « бегства»: авторитаризм, разрушительность и автоматизирующий конформизм.

Один из механизмов бегства от свободы— отказ от своей личности и связь ее с какой-либо внешней силой для получения силы, не достающей индивиду. Эти механизмы выражаются в мазохистских и садистских тенденциях, которые имеют место быть как у невротиков, так и у нормальных людей, но выражены в разной степени. Наиболее частое проявление мазохистских тенденций — чувства собственной неполноценности, беспомощности. У этих людей имеется видимое стремление избавиться от этих чувств, но неосознаваемая связь с желанием подчиниться у них очень сильна. В более тяжелых случаях наблюдается увлечение самокритикой, самоистязание (физическое или моральное), желание болеть и другое стремление нанести себе вред. Встречаются и изощренные формы мазохизма, когда какое-либо стремление усердно маскируется индивидом или, например, оправдывается его абсолютной неизбежностью в данных обстоятельствах.

В характерах подобного типа могут наблюдаться и садистские тенденции. Условно их можно поделить на три типа: 1) стремление к получению власти над людьми, 2) стремление к поглощению материальных и моральных богатств людей, 3) стремление причинять другим страдания. Садистские тенденции, естественно, рационализируются еще больше, ибо они уже не столь безобидны, как мазохизм. Садисты обладают столь же сильной привязанностью к своим жертвам, как и мазохисты к своим реальным или виртуальным мучителям. Именно в этом, по Фромму, заключается парадокс долговременного существования браков, где муж всячески унижает жену. Садомазохистские союзы (причем не только брачные) столь же крепки, сколь союзы людей нормальных в смысле отсутствия у них подобных наклонностей. Все наблюдаемые формы садизма можно свести к одному основному стремлению: полностью овладеть другим человеком, превратить его в беспомощный объект своей воли, стать его абсолютным повелителем, его богом, делать с ним все, что угодно.

Фромм предлагает назвать назвать общую цель садизма и мазохизма симбиозом.

Симбиоз в психологическом смысле слова — это союз некоторой личности с другой личностью (или иной внешней силой), в котором каждая сторона теряет целостность своего «я», так что обе они становятся в полную зависимость друг от друга.

Мазохистские узы являются вторичными узами—«спасательным кругом» для личностей, подавленных чувствами тревоги, сомнения, бессилия; в отличие от первичных уз, существующих до завершения процесса индивидуализации. Попытки получить свободу из вторичных связей обречены на провал, так как индивид в принципе не может слиться с той силой, к которой он «прилип». Что касается садизма, то одно из его проявлений—жажда власти—коренится в психологической слабости, в неспособности личности выстоять в одиночку.

Предполагая, что садомазохистские черты выражены в разной степени в каждом человеке, Фромм показывает, что садомазохистский характер сам по себе—еще не свидетельство ненормальности. Индикатором наличия или отсутствия невротичности является социальное положение человека, задачи, которые он выполняет в обществе и шаблоны чувства и поведения, распространенные в культуре, в которой тот проживает. Именно садомазохистский характер типичен для низов среднего класса в Германии, где идеология нацизма нашла отклик.

Говоря об авторитарном характере (слово «авторитарный» Фромм употребляет вместо «садомазохистский» чтобы устранить двоякое толкование), Фромм отмечает, что наиболее специфической его чертой является отношение к власти и силе. Для авторитарного характера люди делятся на сильных и бессильных. Сила привлекает и вызывает готовность подчиниться, бессилье вызывает ярость и желание унизить, растоптать человека. Общая черта всего авторитарного мышления заключается в убеждении, что жизнь определяется силами, лежащими вне человека, за пределами его интересов и желаний.

Особое внимание Фромм уделяет описанию такой формы зависимости, когда вся жизнь человека связывается с какой-либо внешней силой, которая надежно защитит его от всех напастей—«волшебным помощником». Фрейд истолковывал явление пожизненной зависимости от внешнего объекта как продолжение ранних связей с родителями на всю жизнь. Этот феномен произвел на него настолько большое впечатление, что в эдиповом комплексе Фрейд разглядел основу всех неврозов и считал успешное преодоление этого комплекса главным залогом нормального развития. Однако, по мнению Фромма, фрейдовское толкование феномена было неверным: ни сексуальные влечения, ни вытекающие из них конфликты не являются основой фиксации детей по отношению к родителям: потребность связать себя с каким-то символом авторитета вызывается не продолжением первоначального сексуального влечения к родителям, а подавлением экспансивности и спонтанности ребенка и вытекающим отсюда беспокойством.

Наблюдения Фромма показали, что сущность любого невроза, равно как и нормального развития, составляет борьба за свободу и независимость. Многие «нормальные» люди принеся в жертву личность, стали хорошо приспособленными и потому считаются нормальными. Невротики же, по сути дела, продолжают сопротивляться полному подчинению и представляют собой пример неразрешенного конфликта между внутренней зависимостью и стремлением к свободе.

1. Доналдсон М.
   Мыслительная деятельность детей. М.,
   1985.

Тема 18. Анализ монографии л. Обуховой «Концепция ж. Пиаже

1. Обухова Л.Ф.
   Концепция Ж. Пиаже: За и против. М., 1981.

ТЕМА
19. Анализ монографии Д. В. Давыдова

«Проблемы развивающего обучения»

1. Давыдов д. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

ТЕМА
20. Анализ монографии М. А. Холодной

«Интеллектуальные структуры
понятийного мышления»

1. Холодная М. А.
   Интеллектуальные структуры понятийного
   мышления. Томск, 1983.

ТЕМА
21. Формирование и развитие понятий по
Л. С. Выготскому

1. Выготский Л.С.
   Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.
   Т. 2

ТЕМА
22. Мышление как способ решения задач

1. Вюрцбургская
   школа о решении умственных задач.

2. Решение практических
   задач в бихевиоризме.

3. Психология решения
   теоретических задач в гештальтпсихологии.

ТЕМА
23. Проблемные задачи и проблемное
обучение

ТЕМА
24. Конвергентное и дивергентное мышление
по Дж. Гилфорду

ТЕМА
25. Мышление и эмоции

1. Мышление и эмоции
   в теории З. Фрейда.

2. «Единство аффекта
   и интеллекта» (Л. С. Выготский).

ТЕМА
26. Мыслительные (логические) операции

1. Соотношение
   психологического и логического.

2. Исследование
   мыслительных операций в ассоциативной
   психологии.

3. Формы и операции
   мышления.

Сознательное и бессознательное тема 29. Возрастные аспекты развития воображения

1. Веккер Л. М.
   Психические процессы: В 3 т. Л., 1974. Т. 1.
   С. 262–295.

2. Выготский Л. С.
   Воображение и его развитие в детском
   возрасте

   // Хрестоматия по психологии.
   М., 1987. С. 320–325.

3. Карандашев Ю. Н.
   Развитие представлений у детей. Мн.,
   1987. С. 5–13.

4. Коршунова Л.С.,
   Пружинин Б.И. Воображение и рациональность.
   М., 1989. С.18–39, 113–138.

5. Никифорова О. И.
   Исследования по психологии художественного
   творчества. М., 1972.

6. Розет И. М. Психология
   фантазии. Мн., 1977.

Другой механизм бегства, разрушительность, имеет те же корни, что и садомазохизм, но принципиально отличается тем, что целью ее является уничтожение объекта: от чувства собственного бессилия можно с легкостью избавиться, разрушив весь мир вокруг, а то, что при этом индивид окажется в полном одиночестве, нисколько не противоречит его целям—это идеальное одиночество, когда угроза разрушения отсутствует вовсе.

Разрушительность бывает двух видов: реактивная—в ответ на агрессию извне, что естественно, и активная, постоянно живущая в индивиде и только ждущая повода для своего проявления. Если разрушительность не имеет под собой причин, человек считается психически нездоровым, однако, как и в случае с садомазохизмом, разрушительность часто рационализируется. В случае, если не удается найти объект реализации разрушительных тенденций индивида, они могут быть направлены на него самого и привести к попытке самоубийства. Источником этих негативных тенденций также могут быть тревога и скованность. Изолированный индивид ограничен в самореализации, ему не хватает внутренней уверенности—необходимого условия самореализации. В «Бегстве от свободы» Фромм не дает анализа причин разрушительности, по его мнению, проблема эта крайне сложна, он указывает лишь пути поиска. Фромм считает, что уровень разрушительности в индивиде пропорционален степени, до которой ограничена его экспансивность—общую скованность, препятствующую самореализации и проявлению всех возможностей. При подавлении стремления индивида к жизни его энергия трансформируется в разрушительную.

С помощью рассмотренных нами механизмов «бегства» индивид преодолевает чувство своей ничтожности по сравнению с подавляюще мощным внешним миром, или за счет отказа от собственной целостности, или за счет разрушения других, для того чтобы мир перестал ему угрожать.

Другие механизмы «бегства» по Фромму, состоят в полном отрешении от мира или «психологическом самовозвеличении» до такой степени, что мир становится мал по сравнению с человеком, однако они не представляют интереса в смысле общественной значимости. Еще один важный в социальном плане механизм заключается в том, что индивид полностью усваивает тип личности, предлагаемый ему обществом и перестает быть самим собой- автоматизированный конформизм. Способ этот характерен для нормальных людей в общепринятом смысле этого слова, однако в этом случае возникает противоречие с представлениями о нашей культуре, одно из которых заключается в том, что большинство членов общества—личности свободные и независимые. Далее Фромм ставит ряд вопросов, на которые необходимо ответить чтобы объяснить природу «я» и психической самобытности и их отношение к свободе. Один из них касается смысла высказываний типа «я думаю». Проблема, которую ставит Фромм, на первый взгляд абсурдна и заключается в проверке факта, что мысль действительно принадлежит говорящему. Однако на примере гипнотического эксперимента Фромм показывает возможность того, что по крайней мере три психических акта—волевой импульс («я хочу»), мысль и чувство могут не принадлежать субъекту. В психологии известно явление псевдомышления, когда люди (как правило, имеющие потребность иметь собственное мнение) на вопрос из какой-либо сферы, где их знания и опыт ограничены, отвечают со знанием дела; причем делают это не для создания эффекта, более того, они искренне верят, что это мнение принадлежит им, хотя на самом деле это не так. Псевдомышление может быть вполне логичным и рациональным, как и рационализации, имеющие целью объяснить действия и чувства, однако фактически любая рационализация псевдомышления иррациональна, так как не является подлинным мотивом действия, а лишь выдает себя за таковой .

То же самое касается чувств и желаний. Люди настолько привыкают носить поведенческие маски, что по прошествии времени сами начинают верить в то, что им навязывается—обществом, по долгу службы, по политическим соображениям и другим мотивам. Фромм показывает это на примере студента-медика, человека, собирающегося жениться и «веселого» господина. Установить псевдохарактер их чувств Фромму помог анализ сновидений. Замещение истинной личности псевдоличностью ставят индивида в неустойчивое положение, лишая его уверенности в себе через потерю своего «я».

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:

Образцы страниц

Содержание

Фрагмент работы для ознакомления

1.1 Теории игры

В монографии Д. Эльконина подробно рассмотрены разные аспекты психологии игры. В первую очередь, следует сказать о подробном анализе автором теорий игры. Вне всякого сомнения, обращение к истории вопроса является важнейшей частью любого исследования. Соответственно, Эльконин вполне справедливо отводит этому особое место в своей монографии.

Итак, как справедливо отмечает автор, игра стала специально изучаться в рамках психологических исследований только в конце 19 века. И начало данных исследований было положено К. Гроосом. Между тем, Эльконин стремится более глубоко проработать вопрос относительно истории изучения психологии игры, соответственно, он делает упоминание об еще одном ученом, который еще до Грооса начал процесс систематизации материалов, посвященных детским играм. Это итальянский ученый Д. А. Колоцца, которым была создана книга о психологическом и педагогическом значении детской игры. Кроме того, этот ученый предпринял попытку классификации игр по психическим процессам, ярко представленным в тех или иных играх и которые, по мысли автора, в этих играх упражняются. Многие идеи Колоцца предвосхитили теорию игры, разработанную Гроосом. В частности, речь идет об идее, согласно которой игра является предвосхищением будущей серьезной деятельности. Именно эта идея и является основой теории игры Грооса.

1.2 Социальная природа игры. Основные функции игры. Историческая природа игры. Предпосылки возникновения ролевой игры

Д. Эльконин представляет достаточно подробное объяснение социальной природы ролевой игры. Он отмечает, что ролевая игра представляет собой выражение возрастающей связи между ребенком и обществом, это особая связь, которая характерна для дошкольного возраста. В ролевой игре находит свое выражение стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое ребенок, конечно же, не может реализовать непосредственно в силу отсутствия у него необходимых возможностей. Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры.

1.3 Структура игры. Уровни развития игры. Символизм в ролевой игре

Д.Б. Элькониным были выделены такие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Роль выполняет задачу воспроизведения определённой социальной позиции, находящей свое выражение в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия. Игровое употребление предметов-замещения является важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой игры.

1.5 Ключевые понятия психологии игры Д. Эльконина

Роль – это игра, некое множество действий, выполняемых ребенком в процессе игры. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровое действие — это действие, свободное от операционально-технической стороны, это действие со значениями, носящее изобразительный характер.

2.1 Эпигенетическая направленность теории Э. Эриксона. Сравнительная характеристика взглядов Э. Эриксона и З. Фрейда

Разработанные Эриксоном теоретические формулировки касаются только развития Я (эго). Эриксон утверждал, что его идеи представляют собой только лишь дальнейшее и систематическое развитие концепции Фрейда о психосексуальном развитии в свете новых открытий в социальных и биологических науках, однако именно Эриксон отказался от четырёх важнейших аспектов психоанализа. В первую очередь, в работе Эриксона наблюдается решительное смещение акцента от Оно к Я, а З. Фрейд признавал это только в самые последние годы своей деятельности, однако признавал опять же только частично. Как полагал Эриксон, именно Я в большей степени представляет собой основу поведения и функционирования, жизнедеятельности человека. Эриксоном Я рассматривалось как самостоятельная структура личности, в качестве основного направления развития выбирающая социальную адаптацию; развитие Оно и инстинктов протекает параллельно.

В целом, можно сделать вывод об огромном значении теории Эриксона для психологической и психотерапевтической практики. Эриксону принадлежит заслуга обоснования значения социокультурных факторов в развитии личности. Они действительно определяют многие существенные аспекты жизни человеческой личности, на что Эриксон и обратил внимание. Можно также с уверенностью сказать о том, что Эриксону удалось преодолеть ограниченность теории личности Фрейда, существенно дополнить и расширить ее.

Список литературы [ всего 3]

1. Хьелл Г., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. – СПб., 1997./Электронный ресурс//http://psylib.org.ua/
2. Эльконин Д.Б. Психология игры.// http://psychlib.ru/mgppu/EPi-1999/EPI-001.HTM#
3. Эриксон Э. Детство и общество// http://bookap.info/genpsy/eercson/gl7.shtm

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

^* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.

Монография Эрика Фромма «Бегство от свободы» — это анализ психики человека, проблемы взаимосвязи и взаимодействия между психологическими и социологическими факторами общего развития

Начальной проблемой, которую ставил автор перед написанием книги, было исследование психики современного человека, однако тенденции политического развития того времени вынудили его сконцетрироваться на ключевом, по мнению автора, для культурного и социального кризиса тех дней аспекте: на значении свободы для современного человека. Исследование, проведенное автором имеет эмперико — теоретический характер.

Основная идея этой книги состоит в том, что человек, освобожденный от оков доиндивидуалистического общества, которое одновременно и ограничивало его, и обеспечивало ему безопасность и покой, не приобрел свободы в смысле реализации его личности, то есть реализации его интеллектуальных, эмоциональных и чувственных способностей. Свобода, по мнению Э. Фромма, принесла человеку независимость и рациональность его существования, но в то же время изолировала его, пробудила в нем чувство бессилия и тревоги. Эта изоляция непереносима, и человек оказывается перед выбором: либо избавиться от свободы с помощью новой зависимости, нового подчинения, либо дорасти до полной реализации позитивной свободы, основанной на неповторимости и индивидуальности каждого. Эрик Фромм видит выход из этого положения в спонтанности любви и творческом труде, образовании таких взаимоотношений, которые дают возможность реализации человека.

На взгляд автора, у каждого человека с момента его рождения начинается процесс индивидуализации, связанный с физическим отделением его от матери. Примерно в 2 месяца, когда наступает комплекс оживления, ребенок уже начинает отделять себя от окружающего мира. Человек перерастает свое первоначальное единство с природой и с остальными людьми, человек становится «индивидом». И это необратимый процесс.

С другой стороны – с рождения у человека имеется потребность в защите и безопасности. По мнению автора это неотъемлемая часть человеческой природы, которая обуславливает стремление индивида принадлежать к различным социальным группам, обществу и т. д. Таким образом, с развитием процесса индивидуализации нарастает чувство тревоги, и чем дальше заходит этот процесс, тем категоричнее альтернатива, встающая перед человеком. Он должен суметь воссоединиться с миром в спонтанности любви и творческого труда или найти себе какую-то опору с помощью таких связей с этим миром, которые уничтожают его свободу и индивидуальность. Если экономические, социальные и политические условия, от которых зависит весь процесс индивидуализации человека, не могут стать основой для такой позитивной реализации личности, но в то же время люди утрачивают первичные связи, дававшие им ощущение уверенности, то такой разрыв превращает свободу в невыносимое бремя: она становится источником сомнений, влечет за собой жизнь, лишенную цели и смысла. И тогда возникает сильная тенденция избавиться от такой свободы: уйти в подчинение или найти какой-то другой способ связаться с людьми и миром, чтобы спастись от неуверенности даже ценой свободы.

Э. Фромм закладывает в основу своего анализа фундаментальные открытия Фрейда—роль подсознательных сил в человеческом характере и зависимость этих сил от внешних воздействий, подчеркивая, что его анализ, кроме того, основан на предположении о наличии особой связи индивида с внешним миром и динамичности связи между человеком и обществом.

Данная монография содержит предисловие к первому изданию, предисловие к двадцать пятому изданию, семь глав и приложение. В данной монографии на мой взгляд основными моментами являются : как человек определяет свободу; что преобладает: стремление к индивидуализации или страх одиночества и потребность в принадлежности; какие механизмы индивид использует для избавления от свободы. Поэтому будет производиться анализ не всех глав, представленных в монографии. Для удобства перечислю название тех глав, которые будут проанализированы:

Глава 1. Свобода – психологическая проблема?

Глава 2. Обособление индивида и двойственность свободы

Глава 3. “Свобода в эпоху реформации”

Глава 4. Два аспекта свободы для современного человека

Глава 5. Механизмы “БЕГСТВА”.

Анализ будет производиться последовательно.

ГЛАВА 1. СВОБОДА — ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕММА?

В первой главе книги Эрих Фромм ставит вопрос о том, является ли свобода психологической проблемой и ставит вопрос ,что же такое свобода и какое удовлетворение получают люди от подчинения. Автор рассматривает фашистские режимы и отмечает тот факт, что «в Германии миллионы людей отказались от своей свободы с таким же пылом, с каким боролись за нее», Фромм ставит целью провести анализ тех динамических факторов в психике современного человека, которые побуждают его добровольно отказываться от свободы в фашистских государствах и которые так широко распространены в миллионных массах народа.

Отдавая должное Фрейду в плане изучения подсознательных процессов, Фромм критикует его за зажатость в рамках им же построенной теории, что обусловило бесплодность попыток приложения фрейдовского психоанализа к решению социальных проблем. К другим заблуждениям Фрейда Фромм относит антисоциальность человеческой природы, статичное отношение человека к обществу, проведение тесных параллелей между полем человеческих взаимоотношений и рынком.

Тем не менее, Фромм закладывает в основу своего анализа фундаментальные открытия Фрейда—роль подсознательных сил в человеческом характере и зависимость этих сил от внешних воздействий, подчеркивая, что его анализ, кроме того, основан на предположении о наличии особой связи индивида с внешним миром и динамичности связи между человеком и обществом.

Далее Фромм вводит понятие адаптации и разделяет ее на статическую и динамическую. Статическая адаптация есть появление новых привычек, характер же человека остается при этом неизменным. Динамическую адаптацию Фромм объясняет на примере ребенка, подчиняющегося строгому отцу. Подавленная враждебность, которая может развиться по отношению к отцу, становится динамическим фактором характера. Она может усилить страх ребенка перед отцом и привести тем самым к еще большему подчинению; может вызвать беспредметный бунт против жизни вообще. Далее Фромм определяет невроз как пример динамической адаптации к таким условиям, которые являются для индивида иррациональными.

Далее Фромм ставит вопрос о том, что заставляет людей приспосабливаться почти к любым условиям жизни и о границах этой приспособляемости. Отвечая на него, он выделяет приобретенные потребности (изначально не присущие человеку) и потребности физиологические (обусловленные человеческой природой). Для удовлетворения потребностей человек должен трудиться, условия же его работы определяются тем обществом, в котором он родился. Оба фактора—потребность жить и социальная система—не могут быть изменены отдельным индивидом и именно они определяют развитие тех его черт, которые имеют большую пластичность. Кроме физиологических потребностей существует потребность связи с окружающим миром, не связанная с физическим контактом, неудовлетворение которой (моральная изоляция) приводит к возникновению психических расстройств. По Фромму, существует еще одна причина, обусловливающая необходимость принадлежности к обществу: субъективное самопознание. Способность мыслить позволяет человеку осознать себя как индивидуальное существо; сознавая свою отдельность, неизбежность болезней и старости, человек не может не чувствовать свою незначительность в сравнении с окружающим миром. Если человек не имеет возможности отнести себя к какой-либо системе, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл, его переполняют сомнения, которые в итоге парализуют его способности действовать, то есть жить.

Основные положения социальной психологии Фромма заключаются в том, что: а) человек есть продукт исторической эволюции в синтезе с врожденными законами, но не то или другое в отдельности; б) у человека существуют физиологические потребности и ему свойственно избегать морального одиночества; в) в процессе динамической адаптации у индивида развивается ряд стимулов, мотивирующих его чувства и действия; г) стремление к удовлетворению этих новых потребностей становится силой, воздействующей на процесс общественного развития.

ГЛАВА 2. ОБОСОБЛЕНИЕ ИНДИВИДА И ДВОЙСТВЕННОСТЬ СВОБОДЫ

Во второй главе Фромм обсуждает концепцию, необходимую для анализа вопроса о том, что есть свобода для современного человека. Этой концепцией является утверждение о том, что свобода определяет человеческое существование как таковое, причем понятие свободы прогрессирует вместе со степенью осознания человеком себя самого как независимого и отдельного существа. Связь, существующую между индивидом и внешним миром, существующую до того момента, как процесс индивидуализации приводит к полному обособлению индивида, Фромм называет «первичными узами», противопоставляя их тем новым связям, которые появляются после освобождения от первичных уз. В качестве примера он приводит ребенка, связанного с матерью первые годы жизни, связь первобытного человека с племенем и средневекового—с церковью и сословием, к которому тот принадлежит.

Освобождению от первичных связей сопутствует процесс осознания ребенком своей индивидуальности и возникновение ряда фрустраций, еще больше ускоряющий переход. Для иллюстрации этого эффекта Фромм приводит отрывок из романа «Сильный ветер на Ямайке» Р. Хьюза. Помимо замены одних связей другими, по мнению Фромма, у ребенка по мере роста развивается стремление к свободе и независимости. Для выяснения характера этого стремления автор рассматривает два аспекта процесса растущей индивидуализации: развитие и интеграция физической, эмоциональной и интеллектуальной сфер—развитие личности, обусловленное в основном социальными условиями. Второй аспект—растущее одиночество, сопутствующее освобождению от первичных уз, обеспечивавших ранее фундаментальное единство с окружающим миром и ощущение полной безопасности. Возникающее стремление побороть чувство одиночества приводит в норме к образованию новых связей, отличных от первичных: спонтанных связей с людьми и природой. Однако существует опасное отклонение, заключающееся в том, что индивид, активно не желая строить новые связи, стремится вернуться к прежним, а поскольку это физически невозможно, подобное подчинение приводит к развитию у ребенка враждебности и мятежности, направленных против людей, от которых он продолжает зависеть.

Критика и библиография. Рецензия на коллективную монографию «психология профессионального педагогического мышления»

Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 2003

Основную ценность коллективного труда
ярославских психологов обусловливает
деятельностный подход к пониманию
природы педагогического мышления.
Рецензируемая книга является своего
рода вехой в более чем 30-летнем изучении
ярославскими психологами практического
мышления профессионала, в частности,
вполне правомерно признание заслуг Ю.
К. Корнилова в развитии этого направления,
а его статья задает тон всей коллективной
монографии, в которой обсуждаются
методологические, теоретические и
практические вопросы профессионального
мышления педагога.

Систематическое формирование
педагогического мышления способствует
подготовке учителя, способного к
осознанному творческому преобразованию
себя и учащихся. Однако, наиболее трудным,
а потому практически неисследованным,
остается обучение умению разрешать
педагогические нестандартные ситуации,
вычленять принципы, механизмы и
закономерности становления профессиональных
и личностных особенностей педагогического
мышления — прежде всего, нравственных,
духовных. Главная цель коллективной
монографии — теоретическое обоснование
оптимального сочетания личностного и
деятельностного подходов как средства
исследования и совершенствования
педагогического мышления.

Новая книга о педагогическом мышлении
выгодно отличается от большого количества
отечественных работ по данной тематике,
написанных известными психологами тем,
что в ней одновременно решается несколько
важных проблем.

Во-первых, она очень современна,
поскольку в ней нашли отражения те
изменения в обществе и самом педагоге,
которые происходят в наше непростое
время. Учитель, хочет он того или нет,
вынужден применять ситуационно
целесообразные действия, а также выходить
не только за рамки решаемой ситуации,
но и за пределы собственных возможностей.
На высоте профессионального положения
оказывается тот педагог, который
психологически готов к такой напряженной
интеллектуальной и личностной работе.
К сожалению, по представленным данным,
таких педагогов всего лишь 17 — 18%: в книге
проведен тщательный ситуационный анализ
«педагогического брака».

Во-вторых, в монографии
пролонгирована идея выявления и
формирования (точнее — самодетерминации)
тех качеств профессионального
педагогического мышления, которые
помогают учителю мыслить и действовать
эффективно вопреки неблагоприятным
объективным факторам, под влиянием
которых оказалось современное образование.
Совокупность установленных авторами
качеств образует надситуативный тип
педагогического мышления.

В-третьих, убедительно
показано, что современному учителю
может помочь прежде всего он сам,
поскольку резервы совершенствования
неисчерпаемы. Неправильное мышление
порождает ошибки, а психологически
грамотное — помогает педагогу обернуть
поражение победой.

В монографии обсуждаются теоретические
и практические аспекты профессионального
мышления учителя как процессарешения педагогической проблемной
ситуации. В практическом мышлении
учителя, исследование которого является
доминантой данной работы, имеются
специфические особенности категориального
аппарата, которые наиболее полно и ярко
выражаются прежде всего личностными
механизмами мышления, его эмоциональной
регуляцией и функционально-уровневыми
характеристиками.

В теоретических выкладках предпринятого
авторами системного исследования
педагогического мышления изложена
сущность профессионального мышления
учителя. Безусловную ценность имеет
разработанный авторами словарь
психологических терминов, в котором
продолжены традиции исследования
педагогического мышления, заложенные
Ю. Н. Кулюткиным, Д. В. Вилькеевым и другими
отечественными психологами. Представленный
в монографии концептуальный аппарат
психологически выверен, логически
строен и четко выражает профессиональную
ориентацию авторов. Введение в
психологический оборот таких понятий,
как «педагогическая проблемность»,
«ситуативный и надситуативный уровень
обнаружения педагогической проблемности»,
«педагогическая проблемная ситуация»,
«ситуативный и надситуативный тип
профессионального педагогического
мышления» в существенной мере обогащают
теорию и практику не только педагогической,
но и других отраслей психологии.

Затрагивая проблемы теории, Ю. К. Корнилов
в статье «Некоторые особенности
педагогичес-

кого мышления как вида мышления
практического» выделяет такие
особенности практического мышления,
как необычность и комплексность его
объекта, влияние опыта субъекта,
непосредственный характер связи с
реализацией и его ведущая особенность
— преобразующая направленность.

В статье А. В. Карпова «Психологический
анализ деятельности педагога как основа
изучения педагогического мышления»
раскрывается одно из основных
методологических положений, согласно
которому именно психологический анализ
деятельности является базовой процедурой
для раскрытия основных закономерностей
педагогического мышления.

Развивая данное положение, автор
предложил и аргументировано доказал
необходимость рассмотрения не трех-, а
пятиуровневой структуры деятельности
при изучении ее «субъект-субъектных»
видов и, в частности, деятельности
педагога. Данная структура включает
наряду с тремя традиционными еще два
качественно специфических уровня,
обозначенных автором понятиями
«инфрадеятельностный» и
«метадеятельностный». Первый
локализуется между уровнем действий и
«автономной» деятельности и
выделяется по строгому критерию
соответствия тем или иным целостным
деятельностным ситуациям (а не мотиву
или цели). Второй фиксирует тот важный
факт, что деятельность педагога и вообще
любая деятельность «субъект-субъектного»
типа должна быть понята как своеобразная
«деятельность по организации
деятельности» других людей, т. е, как
метадеятельность.

Бесспорным достоинством книги можно
считать разработанную М. М. Кашаповым
структурно-уровневую теорию педагогического
мышления, которая представлена в статье
«Психология профессионального
педагогического мышления (методология,
теория, практика)». Исходя из анализа
деятельности учителя, преподавателя,
описаны функции и критерии педагогического
мышления. Особое внимание обращено на
функционально-уровневую характеристику
процесса решения педагогической
ситуации. В зоне пристального внимания
находится и личность педагога. Выделены
следующие компоненты педагогического
мышления: 1) деятельностный, ситуативный
— отражает самодетерминацию творческой
интеллектуальной активности педагога;
специфику решения педагогической
проблемной ситуации; 2) личностный,
надситуативный — отражает способы
контроля, оценки и осознания педагогом
своей деятельности; своевременное
выявление и оптимальное разрешение
нравственных проблем, возникающих в
процессе личностного развития как
учащихся, так и самого педагога.

Выделены и теоретически обоснованы
основные критерии сформированности
педагогического мышления: адекватность,
экономичность, оперативность, креативность.
Показано, что профессиональное развитие
и формирование педагогического мышления
— это процесс, состоящий из определенных
этапов, которые подвержены своеобразному
влиянию разнообразных факторов,
характеризуются специфической формой
интеллектуальной активности и конкретными
новообразованиями. Для каждого этапа
необходимы свои уровни и типы (ситуативный
и надситуативный) мыслительной
деятельности педагога, следовательно,
исследование и формирование педагогического
мышления должно характеризоваться
вариативностью.

На концептуальной основе данной теории
были сконструированы разнообразные
психодиагностические методики определения
уровня развития профессионального
педагогического мышления. Тщательность
создания комплекса методик обеспечила
возможность применения их на различных
выборках и в разных образовательных
системах, что говорит об их универсальности.
Оригинальным воплощением замысла автора
является создание обучающих программ,
в том числе специально разработанного
психолого-педагогического тренинга
творческого мышления.

Статья Т. Г. Киселевой «Социально-психологические
особенности уровневых характеристик
профессионального педагогического
мышления в процессе оценивания»
продолжает идею М. М. Кашапова об
уровневости мышления —
ситуативности-надситуативности.
Используя системогенетический подход
в отношении педагогической деятельности,
автор утверждает, что на разных уровнях
существуют отличия в целемотивационном
компоненте, выделении информационной
основы деятельности, составлении
программы и принятии решения. Интересным
в практическом и теоретическом планах
является анализ оценочных шкал,
применяемых педагогами с различным
уровнем обнаружения проблемности.
Гибкость мышления как принципиально
важное отличие надситуативно мыслящих
педагогов подтверждена и при изучении
проблемы оценивания. Уровень мышления
педагога рассматривается как объяснительный
принцип и в отношении мотивации
профессиональной деятельности, и в
оценке эффективности решений, и в
характере разрешения конфликтов между
педагогом и детьми.

А. А. Смирнов в статье «Мышление
педагога и субъективный опыт»
доказывает, что основу педагогического
мышления составляет умение решать
педагогические задачи, успешность кото-

рого зависит от способности педагога
использовать имеющийся у него аналогичный
опыт. Показано, что данный опыт
структурируется в виде субъективной
классификации педагогических задач с
помощью различной системы оснований,
а его использование при решении конкретной
задачи происходит путем ее соотнесения
с имеющейся субъективной классификацией.
Автором раскрыта сущность категоризации
задач, описаны ее виды и функции,
представлены результаты исследований
субъективной классификации педагогических
задач на разных этапах профессионализации
педагогов.

В статье Т. В. Разиной «Рефлексия в
педагогическом мышлении» отмечены
стороны, аспекты и роль рефлексии в
педагогическом мышлении. Описана
феноменология ее возникновения и
существования в процессе решения
педагогических проблемных ситуаций.
Автор обосновывает вывод: различия в
рефлексии на различных уровнях
педагогического мышления заключаются
в степени осознанности ее использования
при решении практических задач. В
надситуативном мышлении способность
целенаправленно применять рефлексию
— рефлексивность — значительно выше, чем
на ситуативном уровне. Рефлексия в
педагогической деятельности проявляется
как универсальный мыслительный механизм,
начинающий работать в ситуации неудачи,
конфликта, несоответствия, и с этой
точки зрения она одинакова как у
ситуативных так и у надситуативных
учителей.

Статья И. В. Серафимович «Особенности
прогнозирования в структуре
профессионального педагогического
мышления» посвящена исследованию
его специфики на разных этапах освоения
педагогической деятельности. Благодаря
данному исследованию расширено
представление о ситуативности и
надситуативности мышления педагога:
выявлено наличие промежуточных уровней,
а также углублено и дополнено представление
о прогнозировании педагогических
явлений у студентов педагогической и
непедагогической специализации, а также
педагогов общеобразовательных школ,
профессионально-технических училищ и
вузов.

Теоретически обосновано и экспериментально
доказано, что ситуативный и надситуативный
уровни педагогического мышления
характеризуются различным качеством
прогностической деятельности,
обуславливающим их дифференциацию и
иерархизацию. Выделенные уровни
профессионально-педагогического
мышления имеют существенные отличия в
структуре психологической системы
деятельности (В. Д. Шадриков), эти отличия
наиболее ярко проявляются в целях и
программе деятельности, принятии
решений, обнаруживаются в мотивационном
компоненте и информационной основе
деятельности, в профессионально важных
качествах.

Значимыми результатами исследования
стало следующее: выявлены особенности
прогнозирования, его роль и значение в
различных концепциях профессионального
(и в частности, педагогического) мышления
и установлены основные различия в
интерпретации понятий прогноза,
прогнозирования и антиципации; определена
специфика связи между прогнозированием
и уровнем обнаружения педагогической
проблемности, а также между прогнозированием
и уровнем профессионального педагогического
мышления; разработаны авторские методики,
направленные на исследование
прогнозирования в различных функциональных
блоках психологической системы
педагогической деятельности.

В статье Е. В. Коточиговой «Творчество
как наиболее существенная и необходимая
характеристика педагогического труда.
Творческое мышление» показано, что
ситуативно мыслящие учителя не умею
видеть далекую перспективу; внешний
локус контроля мешает объективно и
полно проанализировать причины
собственных неудач, провоцируя желание
переложить всю ответственность и вину
за происходящее на какие-либо внешние
причины. Педагоги, имеющие надситуативный
уровень мышления, способны наметить
стратегию своей профессиональной
деятельности, увидеть ее отсроченный
результат, оценить свои успехи и неудачи.
Последние рассматриваются как своеобразная
ступень в повышении педагогической
компетентности).

Логическим завершением комплекса
теоретических и прикладных разработок
ярославских психологов — авторов данной
монографии — является работа М. М. Кашапова
«Психолого-педагогический тренинг
творческого мышления». Основная
стратегия программы тренинга эффективного
мышления профессионала ориентирована
на создание возможности для развития
самостоятельности, инициативности,
ответственности за свою судьбу,
способности к творческому решению
возникающих проблем, готовности к
дальнейшему личностному и профессиональному
развитию на творческой основе.

Структура всех четырех блоков программы
тренинга включает в себя краткую
характеристику определенного качества
творческого мышления. В каждом блоке
описано более 10 интеллектуальных
качеств. Все эти качества в совокупности
образуют творческое мышление. После
рассмотрения конкретного качества
участникам тренинга предлагаются
тестовые задания, упражнения и другие
тренинговые процедуры.

Достоинством книги является легкость
и образность языка, которым она написана,
— это редкость для научного труда.
Благодаря живости языка быстро усваивается
сложная научная информация. Четкая
логичность построения текста,
последовательность в изложении материала
также служат поддержанию заинтересованности
и ясному пониманию обсуждаемой проблемы
широким кругом читателей.

Монография адресована студентам
психологических и педагогических
факультетов, практическим психологам,
педагогическим и руководящим работникам
образования и всем, интересующимся
современными проблемами психологии
образования.