Творческий подход

Подготовка специалистов направления «Дизайн» в высших учебных заведениях ориентирована на соответствие требованиям специализации согласно Государственному стандарту образования.

1. Архитектурный дизайн: озеленение и благоустройство, визуальные инсталляции, экспозиционные пространства, оборудование и предметы декора в городской среде, внутренние пространства общественных и жилых зданий и т.д.

2. Графический дизайн: графическая символика, товарные знаки, фирменные стили, иллюстрации, системы визуальных коммуникаций, оформление печатных изданий, реклама, социальная реклама, реклама интерактивных и аналоговых средств массовой информации, наружная реклама, транзитная реклама.

3. Промышленный дизайн: предметы, изделия и их комплексы, предназначенные для массового производства, мелкосерийные товары и изделия, оборудование, мебель, транспортные средства, моделирование обычной и специальной одежды, комплекты швейных изделий, аксессуары, театральный костюм[49].

Также государственный стандарт предусматривает требование к образованности и ключевым и прочим компетенциям будущих дизайнеров. В соответствии с требованиями к ключевым компетенциям выпускник должен:

1) иметь представление: о роли в обществе и рамках дизайн-деятельности, которая непрерывно меняется в результате внедрения в производственную и общественную сферу новых информационных технологий, технических достижений в области телекоммуникаций, усиления воздействия средств массовой информации на индивидуальное и массовое сознание;

2) знать: способы сбора и оформления предпроектного материала, понимание существующего положения; последовательность и характер действий в процессе проектирования (поиск – анализ – решение); требования к оформлению проектного материала;

3) уметь: работать со справочными материалами, составлять необходимые схемы, определять последовательность процесса проектирования, изготавливать эскизные материалы, воплощать готовую проектную идею в демонстрационных материалах, в соответствии с требованиями оформлять проектный материал и грамотно представлять свою работу на защите, презентациях;

4) иметь навыки: внешнего и внутреннего обследования объекта и анализа ситуации; самостоятельного составления задания на проектирование и хода работ; формирования творческой концепции и ее представления в предварительных эскизах; композиционного решения общей модели проекта; цвето-графического решения и изготовления макетов и моделей;

5) быть компетентным: в современных тенденциях в области искусства,дизайна и архитектуры, истории и культуры народов, их традиций, обычаев.

6) Ориентироваться в процессе непрерывно изменяющихся потребностей общества[50].

В стандарте специальности описаны требования профессиональной компетенции дизайнера: дизайнер должен уметь на научной основе организовывать свой труд, владеть методами сбора, хранения и обработки информации по средством вычислительной техники. Но данное описание полностью не рассматривает профессиональную компетенцию дизайнера. Сущность понятия компетентность не должна сводиться к наличию только определенных умений. Компетентность должна рассматриваться в более широком аспекте как сочетание знаний, навыков, личностных качеств и опыта.

Определяя понятие, его содержание и структурные компоненты стоит опереться на определение профессиональной компетенции предложенный Б.Т. Кенжебековым[51]. Он рассматривал его как совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей человека, его профессионально значимых и личностных качеств, высоки уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации деятельности, готовность к постоянному саморазвитию.

Исходя из анализа портрета современного специалиста дизайнера, общими для всех направлений работы выпускников нами выделены следующие компоненты:

1. Профессиональная состоятельность на уровне навыков

2. Информационная компетентность

3. Мотив профессиональных амбиций

4. Творческий ресурс – дизайнерское мышление

5. Мотивация самореализации

6. Социальная активность личности.

Понимание работы дизайнера включает в себя широкое представление о поиске и создании необходимого в соответствии с заказом продукта[52]. Всем тонкостям работы с заказчиками, поиска оригинальной идеи, достижении новизны в исполнении в период обучения в ВУЗе становится достаточно проблематично и с точки зрения народной мудрости: «всему научить невозможно». Однако современная дидактика ставит перед нами вполне четкие и реалистичные задачи – научить учиться, самостоятельно добывать знания в и «воспитать» умения саморегуляции и самомотивации к учению.

Для реализации данной задачи особое значение следует уделить раскрытию психолого-педагогических условий в организации высшего образования. Анализ значения организационных условий обучения в данном контексте построен на основе специфики их построения и реализации в высшей школе, где на первое место выдвигается организация обучения посредством инновационных организационных условий с опорой на способности к самообучению у студенческой молодежи.

На основе данных выводов была разработана модель профессиональных значимых компетенций, которая включает следующие компоненты: общая профессиональная готовность; информационная культура; мотивационная зрелость; поисково-творческая активность; социально-культурная просвещенность[53]. Далее в Таблице 1 эти компоненты систематизированы по принципу формирования и развития значимых в профессии дизайнера компетенций.

Таблица 1. Профессиональные компетентности специальность «Дизайн»

Первым компонентом мы выделили дизайнерское мышление, как наиболее специфическое и сложное в педагогико-методологическом сопровождении. При раскрытии данного понятия следует определить, в чем заключена особенность запросов к профессии дизайнера на современном этапе развития нашей культуры. Следуя из того, что под дизайном подразумевается создание принципиально новых изделий, составление фирменного стиля, изменение в облике продукции без ухудшения технических характеристик, решение экспозиций и т. д. В ряде источников дизайн рассматривается как «деятельность по формированию предметной среды»[54]. Но дизайн в современном понимании не ограничивается предметной средой, охватывая все новые области проектной практики, включая не имеющие непосредственной связи с проектно-графическими методами. Все чаше употребляются такие понятия, как «нон-дизайн», «арт-дизайн», «генный дизайн» и др.

Величественные рекламные кампании, создание имиджа кандидата на выборах, модели образа жизни идеального политика – все это сегодня называют дизайном. Сейчас фактически невозможно найти область общественной практики, которой бы не прикоснулась дизайнерская деятельность[55].
Исходя из выше написанного, на сегодняшний день видится крайне важным сформировать дизайнерское мышление, обслуживающее проектную деятельность и создающее потенциал комфортного существования человека в современном мире.

Анализ психолого-педагогической литературs показывает, что мышление представляет активную целенаправленную деятельность, в процессе которой происходит переработка имеющейся и новой информации, отсечение случайных, внешних, второстепенных ее элементов от внутренних, основных, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление характеризуется как обобщенное опосредованное познание действительности, в ходе которого мысль индивидуума проникает в суть окружающей действительности, открывая ее новые закономерности[56]. С точки зрения психологии различают два основных типа мышления, предопределенные функциями левого и правого полушарий мозга: логико-вербальное и пространственно-образное. Логико-вербальное мышление, называемое также абстрактно-логическим, основывается на способности к воспроизведению речи и обслуживает осуществление анализа предметов и явлений. «Левополушарное» мышление характеризуется умением к последовательной обработке поступаемой информации, когда познание происходит последовательно, благодаря чему оно носит аналитический характер[57]. Учитывая ограниченность такого мышления, ученые отмечают необходимость параллельного развития пространственно-образного мышления, отличительной особенностью которого является способность целостно, в комплексе воспринимать предметы и явления с одновременной, даже мгновенной обработкой многих, параметров. В специальной литературе приводятся информация многочисленных наблюдений и результаты психофизиологических исследований, доказывающие, что для людей, способных к образному мышлению, творческая деятельность менее утомительна, чем рутинная, однообразная работа. И наоборот, те, кто не способен мыслить творчески, зачастую выбирают монотонную, механическую работу, при этом она не кажется им надоедливой. Подчеркивая важность для творчества пространственно-образного мышления, ученые заявляют о важности гармоничного развития обоих типов мышления в таком сочетании, когда аналитическое мышление должно стать условием наиболее эффективного функционирования пространственно-образного мышления, обслуживая в итоге сам творческий процесс[58]. Это обстоятельство является весомым аргументом в пользу развития дизайнерского мышления как мышления наиболее цельного. В зависимости от особенностей обобщения и опосредования мышление разделяют на сферы:

1) профессиональное применение (художественное, инженерное, дизайнерское, педагогическое, экономическое и т. д.);

2) по родовым формам знания (гуманитарное, техническое, математическое, и др.);

3) по видам предметно-практической деятельности или в связи со знаковой системой (двигательное, наглядно-действенное, словесно-понятийное, образное или визуальное и т. д.);

4) по психологической структуре (конвергентное, дивергентное);

5) по индивидуально-личностным характеристикам;

6) по временным критериям (стили мышления различных эпох);

7) по уровням (практическое, теоретическое, эмпирическое) и т. д[59].

По степени новизны для субъекта получаемых в процессе мышления знаний оно может быть репродуктивным, продуктивным и творческим. Между репродуктивным и остальными типами мышления существует принципиальное различие. Причем между творческим и продуктивным мышлением наблюдаются относительные различия. Поскольку творческое мышление стоит рассматривать как «крайнюю точку», высшую ступень проявления продуктивного мышления, отличающегося объективной новизной и оригинальностью своего продукта. Продуктивность мышления позволяет обеспечивать самостоятельное решение новых задач, высокий уровень усвоения знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия[60]. Репродуктивное мышление, характеризующееся меньшей продуктивностью, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. Никакая творческая деятельность не представляется возможной без участия в ней репродуктивных процессов. Решение любой задачи, открытие любой проблемы, новых знаний невозможно без опоры на уже имеющиеся знания, без функционирования соответствующих операторных механизмов. На базе этого типа мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры, гарантируется понимание нового материала при его изложении, применении знаний на практике. Так, например, в мыслительной деятельности дизайнера репродуктивная сторона может быть представлена эрудицией, осведомленностью в широком спектре вопросов относительно дизайна и т. д.

Помимо этого, репродуктивное мышление играет значимую роль в нахождении решений для новых субъекта проблем. В этом случае оно задействуется на предварительном этапе, когда человек пытается решить новую задачу знакомыми ему методами и убеждается в том, что известные способы не обеспечивают ему успеха[61]. Понимание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т. е. активизируется продуктивное мышление, делающее возможным открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы выявил, что специфика дизайнерского мышления обусловлена особенным характером деятельности, включающей способность прогнозирования, мысленного предвосхищения желаемого результата, а также понимание целесообразности создаваемых объектов, владение методикой проектирования, гармоничное сочетание образного и логического мышления[62]. Соответственно, дизайнерское мышление характеризуется систематичностью, оригинальностью, гибкостью, чувствительностью к решаемым проблемам.

В психологии существует понятие «дивергентность мышления», понимаемое как характеристика умение мыслить в разных плоскостях, анализировать предметы и явления с разных углов. Обладатели такого мышления склонны к нахождению новых комбинаций из элементов, которые большинство людей использует только определенным образом, или формированию связей между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего. Систематичность и последовательность мышления – качества, обусловленные владением определенными логическими операциями, позволяющими преобразовывать фантазии в реально осуществимые предложения и, следовательно, обосновывать выбор с учетом условий решения конкретной проблемы[63]. Чувствительность можно определить как способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Под оригинальностью понимается нестандартность, не шаблонность, непривычность, не банальность, новизна мыслительного процесса.

Приведенные выше доводы позволяют описать дизайнерское мышление, понимаемое как комплекс интеллектуальных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач художественно-проектной деятельности. Особенности тем дизайнерских задач во многом определяют характер мышления. Происходит преимущественное развитие отдельных сторон мышления, определенное структурирование его компонентов. Это вовсе не означает, что дизайнерское мышление характеризуется своей исключительностью, что оно не имеет ничего схожего с другими видами интеллектуальной деятельности. В своей основе дизайнерское мышление является тем же обобщенным и опосредованным отражением действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности человека, органично соединяя в себе два типа мышления — художественное и техническое[64].

Подводя итоги, стоит отметить, что важным условием развития дизайнерского мышления является непосредственное участие учащихся в деятельности по созданию гармоничной предметно-пространственной среды. Именно поэтому необходимо выделить методы и формы обучения, позволяющие привлечь обучающихся к художественному проектированию предметной среды и элементов социальной практики, способствующие укреплению дизайнерского мышления.

Анализ литературы позволяет к таковым методам отнести следующие:

1) метод проблемного обучения, заключающийся в осознании, принятии и разрешении проблемных ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и преподавателя при максимальной самостоятельности первых;

2) метод проектов, позволяющий реализовать деятельный подход в практическом обучении учащихся и интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных школьных дисциплин;

3) игровые методы обучения, способствующие творческому раскрепощению, созданию благоприятной эмоциональной обстановки;

4) эвристические методы («брейнсторм», синектика и др.)[65].

Таким образом, с целью формирования дизайнерского мышления в процессе обучения необходимо использовать творческий характер выполняемых работ, а также создать условия для применения учащимися знаний, умений и навыков на стыке различных направлений общественной жизни и производства в практической деятельности, что обеспечивает интегративный характер дизайна.

Следующий элемент профессиональной компетентности будущего дизайнера представлен компонентом — художественное мастерство, которое включает в себя ряд профессиональных умений проектно-информационной деятельности. В условиях научно-технического прогресса современный дизайн невозможно представить без использования компьютерных технологий. Сегодня дизайн проникает во все сферы человеческой деятельности и становится областью, где взаимодействуют искусство и наука. «Дизайн в единый узел связывает научно-техническую, индустриально-технологическую и художественную культуры, обеспечивая, таким образом, целостность цивилизации»[66]. Информационные технологии активно интегрируются в проектную дизайнерскую деятельность, существенно обогащая проектный инструментарий и ускоряя решение художественных и технических проектных задач в дизайнерской деятельности, а так же повышая качество конечного продукта. Анализ справочных материалов показывает, что необходимость освоения вычислительной техники для осуществления проектной деятельности в области дизайна костюма ставится достаточно остро. Реализоваться в современном дизайне без специальной компьютерной подготовки становится практически невозможным, поскольку «современные технологии проектирования требуют глубоких знаний в области цифровых технологий» [67]. Ряд исследователей отмечают, что активное попадание в сферу дизайна новых информационных технологий, связанных с широким охватом различных областей знаний, требуют пересмотра, переоценки, уточнения и обновления состояния дизайн-образования (Прудовская О.Ю., Гребенников К.А., Еремина Е.М., Нургалеев Л.Н, Яцюк О.Г. и др.).

Обновление состояния образования в области дизайна возможно за счет совершенствования методики обучения на основе изучения информатики и компьютерных технологий, что подразумевает использование в образовательном процессе новых информационных технологий, таких как графический редакторы (для решения художественно-проектных задач), систему автоматизированного проектирования (для решения задач технического проектирования), мультимедиа, телекоммуникативные системы высокой производительности и др. [68] Такой подход решит обострившуюся проблему неадекватности подготовки специалистов требованиям логики общественного развития, ее несоответствие новым социальным и производственным технологиям. Компьютеризация дизайн-деятельности связана с широким охватом различных областей знаний, что закономерно приводит к необходимости расширения методологических программ, курсов, переподготовки педагогических кадров. Однако исследование методо-технологической подготовленности студентов выпускников, составляющей профессиональные компетентности, осложнено отсутствием исследований, посвященных данному примеру в педагогике высшей школы. Термин «художественное мастерство» не применяется ни в сфере дизайн-образования, ни в других областях науки[69]. Вместе с тем, проектная и информационная деятельность в его содержании, как два разных понятия изучены достаточно широко. После анализа научных трудов, посвященных перечисленным компетентностям, учитывая требования работодателей к будущим преподавателям профессионального обучения (дизайн), можно прийти к выводу, что по отдельности проектная и информационная компетентности уже не могут удовлетворять современным требованиям общества к высококвалифицированным педагогам профессионального обучения дизайну.

В структуре профессиональной компетентности будущих дизайнеров выделяются следующие основные составляющие:

Методо-технологическая подготовленность, которая включает в себя умение проектировать новые образцы изделий с заданными свойствами. Это подразумевает:

1) владение общепрофессиональными и специальными дисциплинами;

2) иметь крепкие знания во всех сферах проектной деятельности;

3) понимать структуру процессов производства, технологическую и конструкторскую документации;

4) уметь производить экономические расчеты и маркетинговые исследования;

5) понимать законы композиции, действующие в дизайне, их влияние на организацию любой плоскостной или объемной композиции;

6) уметь исследовать форму элементов при создании новой формы при проектировании объектов дизайна;

7) уметь производить расчеты и построение чертежей изделий; знать специфические особенности обработки изделий;

8) уметь грамотно подбирать материалы; уметь изготавливать образцы изделий; обладать навыками организации деятельности исполнителей и навыками принятия управленческих решений в условиях противоречивых требований[70].

Мотивация самообразования предполагает развитие следующих качеств и свойств личности будущего специалиста:

1) осознание профессиональной ответственности и общественной значимости дизайнерской деятельности. Для чего необходимы: креативные, художественные, интеллектуальные, коммуникативные, эмоционально-чувственные и т.д. качества;

2) профессионально развитые внимание и память; владение научно-техническим, пространственно-конструктивным, художественно-образным, творческим мышлением;

3) абстрактно-логическое мышление; объемно-пространственное мышление и воображение[71];

4) эмоциональная устойчивость, самоорганизация, самоконтроль, наблюдательность, ответственность;

5) понимание перспектив своей будущей деятельности, умение ориентироваться на прогнозы развития наук в сфере дизайна, психологии, педагогики;

6) склонность и желание к постоянному и непрерывному обучению.

Профессиональная компетентность будущих дизайнеров включает в себя множество элементов, на основе этого актуализируется потребность в определении комплекса критериев, с помощью которых будет возможно оценить уровень развития данной компетентности. В ходе анализа компонентов были выделены следующие критерии оценки:

Когнитивный критерийпредставлен как наличие общетеоретических, общекультурных основ знаний, и включает в себя:

1. Общая профессиональная готовность – владение определенным уровнем знаний в рамках профессии и базовым уровнем общих фундаментальных концепций и наук, умение работать в коллективе, навыки проектно-исследовательской деятельности, практические навыки.

2. Информационная культура — способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и предавать необходимую информацию[72].

Креативный критерий включает наличие творческого подхода к осмыслению и представлению информации, способность к синтезированию нового, осуществление оценки успешности собственной деятельности, владение эвристическими методами решения поставленных задач[73].

Мотивационный критерий — в основе своей содержит смыслообразующий аспект подготовки будущего специалиста, под которым понимается ценностная установка студента на развитие самообразовательной деятельности, осознание учащимися необходимости дополнительных знаний и придание им личностного смысла, ориентация на саморазвитие и профессиональное совершенствование. Рефлексия своей познавательной деятельности и выстраивание собственной линий дополнительного образования на основе развития профессиональных компетенций.

Сфера дизайна включает в себя множество направлений и специализаций, для каждой из которых будет обоснован свой набор компонентов профессиональной компетентности. Компетентности, включающие более углубленные знания определенных смежных наук и направлений производства, требующие различного уровня владения методологией изготовления специфических проектов, заказов и т.д. В результате анализа научной литературы по теме исследования нами были выделены общие компоненты компетентности актуальные для подготовки специалистов всех направлений дизайна. Выделив общие задачи и предполагаемый результат формирования профессиональной компетентности, возникает вопрос выбора и обоснования эффективности психолого-педагогических условий этого процесса в условиях обучения дизайну в высшей школе.

Развивающие условия педагогического характера, позволяющие максимально эффективно привить профессиональную компетенцию у студентов, обучающихся на специальности «дизайн».

На сегодняшний день в современном обществе с все чаще проявляется вопрос о том, какое важное и неотъемлемое место занимает работа и профессиональная деятельность специалистов в сфере дизайна на культурное и экономическое пространство.

В особенности трудовой деятельности специалистов в сфере дизайна особо главенствующую роль занимает его личностные и профессионально-творческие качества, которые являются определяющими факторами, как в продуктивной рекламной деятельности, так и в непосредственном создании высококачественного рекламного продукта на выходе. В связи с этим для специалиста в данной сфере необходимо наличие таких качеств как: оригинальность, нестандартное и образное мышление. Дизайнер, который специализируется на работе в рекламном бизнесе не только должен рисовать, а делать это концептуально и образно подходить к каждому проекту. И не в последнюю очередь ему необходимо использовать в своей деятельности ряд следующих характеристик: познавательный интерес‚ самомотивация, целеустремленность‚ коммуникабельность‚ обучаемость‚ энергичность[74].

В последнее время тенденции развивающегося рынка предопределили ниже описанный процесс, выведенный глубокой аналитикой и опирающийся в большей степени на опыте деятелей и специалистов в сфере дизайна. Данный процесс подразумевает под собой следующий ряд характеристик как поведенческого, так и профессионально — ориентированных:

1) В первую очередь это касается непосредственно самого рекламного дизайна, того как при нынешний экономике и беря во внимание современное социокультурное пространство, условия дизайна стали ориентироваться на такие компоненты как: материальная и духовная культуры,

2) Рекламщик, как нынче модно называть людей этой профессии, по мере занятия своей деятельностью подвергает довольно внушительному изменению эстетические, духовные и художественные сферы жизнедеятельности людей, потребителей разрекламированных услуг и продуктов, тем самым прививает художественный вкус конечному пользователю[75].

В связи с этим, можно сделать следующий вывод, о том, что актуальность этой проблемы в сфере профессионального обучения студентов, будущих специалистов специальностей не только дизайна рекламы, но и всей специфики данного направления в целом требует способности удовлетворить потребность социума в эстетизации и гармонизации окружающего пространства

Главной же задачей стоящей перед образовательным процессом является необходимость в подготовке творчески развивающегося, компетентного, духовно богатого и целенаправленно реализующего свои возможности в профессиональной и художественно-творческой деятельности дизайнера.

Теперь опишем главную цель, стоящую на пути к реализации такого подхода как компетенстностный, который в свою очередь для конкретной области профессионального образования будет служить подспорьем– подготовкой квалифицированно обученного специалиста с соответствующим уровнем и профилем, готовый активному, постоянному творческому росту, мобильности в профессиональной среде, стремящийся к наиболее эффективному труду на уровне мирровых стандартов, конкурентоспособный на рынке труда, ориентированный в смежных областях деятельности и свободно владеющий своей профессией[76].

Настоящим выпускником, освоившим образовательную программу по специальности рекламный дизайн, может считаться тот студент, который сможет успешно следовать следующим перечнем компетенций и будет способен, во время разработки и создания дизайна в подготовке продукции рекламного характера:

— организует собственную деятельность, выбирая типовые способы и методы решения профессиональных задач, оценивая их качество и эффективность;

— примет правильное решение в нестандартных и стандартных ситуациях и будет нести за них ответственность;

— осуществит поиск и использует информацию, необходимую для достижения профессиональных целей;

— применяет ИКТ в своей деятельности как профессионал;

— осуществит поиск идей рекламного характера;

— осуществит правильный художественный эскиз и выберет оптимальное в плане изобразительности рекламное средство;

— разработает авторское рекламное проектирование;

— создаст образы визуального характера с рекламным функционалом;

— будет работать в команде и коллективе, эффективно взаимодействовать с потребителями, заказчиками, руководством и коллегами;

— берет на себя всю ответственность за выполнение работы подчиненных (членов команды), результативность выполнения поставленных задач[77];

— ориентируется в условиях постоянно изменяющихся и развивающихся технологий в своей деятельности как профессионал.

В процессе обучения студентам предстоит изучать сложный комплекс различных предметов: историю, культурологию, правоведение, психологию, русский и иностранный языки, философию, экономику, математику, менеджмент, маркетинг. А также такие специальные дисциплины, как рисунок, живопись, композиция, история искусств, информационные технологии в дизайне, разработка и технологии производства рекламного продукта, дизайн графической продукции и д.р.[78] Помимо этого, на практических, семинарских занятиях студент узнает о современных методах проектирования графического продукта, о средствах и носителях рекламы, о формах и методах разработки и ведения проектов, об основах технологии и методах производства, о современных изобразительных средствах и материалах, о формах и особенностях взаимодействия с коллегами и клиентами и о многом другом.

В процессе изучения стилей, закономерностей композиций, графических техник, приемов типографического искусства, стиля, компьютерных программ, обучаемый приобретает профессиональные навыки для выполнения дизайн-проектов. Работа с фотографией, шрифтом, цветом и формой, проходит в виде выполнения упражнений творческого плана[79].

Такая серьезная база научных и практических знаний необходима для того, чтобы будущий специалист научился правильно и эффективно предлагать товары и услуги, доступно информировать покупателей о качестве и отличительных свойствах представляемых товаров и услуг, разрабатывать всевозможные презентационные и рекламные продукты.

В период обучения студенты проходят технологическую, производственную и преддипломные практики в различных отделах государственных и коммерческих структур, типографиях, дизайн-студиях и других организациях, соответствующих профилю получаемой профессии.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная компетентность является интегративным качеством специалиста в области дизайна рекламы, которое формируется на основе совокупности предметных знаний, умений, навыков и опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в профессиональной деятельности. Реализация компетентностного подхода в обучении современного дизайнера является основанием качественного образования, обеспечивающим конкурентоспособность выпускников на рынке труда[80]. Дизайнер, образование которого строится с учетом принципов компетентностного подхода, способен проектировать и реализовывать творческий подход на любом носителе, оценивать эффективность воздействия и корректировать его, а также организовывать свою деятельность организации с учетом показателей динами рынка. Однако построение профессионального образования специалиста в области дизайна с позиций компетентностного подхода требует изменения традиционной методики обучения.

Учебная деятельность, формирующая профессиональную компетентность в подготовке дизайнеров для данной сферы, предполагает кардинальное изменение характера педагогического воздействия[81]. Современный преподаватель, формирующий комплекс профессиональных компетенций утрачивает традиционные информирующе-контролирующие функции транслятора знаний, становится консультантом-координатором, направляющим учебную деятельность студентов-дизайнеров и помогающим увидеть весь спектр возможных решений, касающихся профессиональных проблем. Для этого необходимо высшее профессиональное образование и наличие соответствующих теоретических знаний у преподавателя, но и в обязательном порядке практического опыта в преподаваемой профессиональной сфере.

Анализ научной литературы позволяют нам в полной мере вычленить определенный ряд причин, требующих семиотического подхода как методологической основы в процессе формирования профессиональной компетенции у будущих специалистов направления дизайн. Интенсивные темпы развития цивилизации сопровождаются ускоренным процессом роста передаваемых для учащихся знаний, что в итоге подвергает дестабилизации такого важного процесса как информационное равновесия между возможностями памяти учащегося и объемами разнородных сведений, предъявляемых ему на разных этапах обучения. В связи с этим появляется необходимость в необходимо рассмотрении информатизации, компьютеризации образования и содержательности программ по предметам отраслевой подготовки в границах одной методологии. Данную задачу поможет решить подход семиотического плана, который в применении к рассматриваемым педагогическим вопросам позволит укрепить в главенствующей роли адаптацию содержательного характера, средств, методов и целей образовательного процесса со структурными и функциональными различиями знаковых систем [82]. Главенствующей формой деятельности в процессе обучения будущих специалистов в вузах является знаково-символическая профдеятельность в информационной образовательной системе. Так как процесс изучение знаковых систем предполагает использование семиотики, то, вероятно, есть смысл вести речь о семиотическом подходе. Данный подход являет собой базовую составляющую по отношению к введению гуманитарной и прикладной технологий в образовательную практику вузов, так как весь процесс, связан с хранением, переработкой информации и передачей средствами информационно-коммуникационных технологий, и проходят при помощи использования символьных систем, т. е. являются семиотическими [83].

На фоне стремительного развития технологий информационного характера в настоящее время происходит формирование социума, где жизнедеятельность людей все чаще базируется на взаимодействии не с определенными материальными явлениями и объектами, а с их непосредственным знаково-символическим отражением [84]. И дабы быть в полной мере объективным в части требований социального прогресса в сфере дизайна, теоретическая и практическая составляющие высшего образования должна подвергнуться и быть вовлеченной в процесс применения семиотического подхода при обучении будущих профессионалов данной отрасли

Программы дизайнерского характера подразумевают под собой внушительный арсенал семиотических систем. Важно отметить, что в работе специалисту — дизайнеру необходимо принимать во внимание запросы каждого конкретного покупателя, что в свою очередь требует от него уверенных знаний в процессе того, как формируется художественный образ, а также навыков его разработки, и умения ориентироваться в многообразии информационно-образного поля культуры в целом[85]. Из за этого появляется необходимость в исследовании базовых групп символов, являющихся основополагающими семантики различных художественно-образных структур.

В связи с этим с особым интересом представляется применение ИКТ в процессе разработки дизайн-концепции на основе семиотического подхода. В последнее время в сфере дизайнерского проектирования можно наблюдать следующее мнение , что разработка дизайн-концепции (дизайн-идеи) происходит исключительно на эвристическом уровне, путем «озарения», и формализации этот процесс не подлежит. Однако, с точки зрения семиотики, формализация позволяет, производить операции и расчеты, отвлекаться от содержания явлений, их связей. Она является катализатором в ускорении и упрощении процессов мышления. Согласно Е. Г. Бердичевскому не стоит отвергать центральной роли творческого потенциала и индивидуальности, ведь на её основе становится возможно стимулировать создание креативных идей в привязке к семиотическим методам. Грамотное применение методов семиотики, отражено в умении студента конструируировать графические и цветовые композиции, насыщенные определенным смысловым содержанием и выступающим как основное коммуникативное средство. Используя вербальные и невербальные символы, можно импровизировать, и тем самым создавать оригинальные и выразительные дизайн-продукты. [84].

Таким образом, семиотический подход следует рассматривать как необходимую теоретическую базу для формирования профессиональной компетенции будущих дизайнеров.

Художественное мастерство в составе профессиональной компетенции будущего дизайнера в процессе выполнения рисунка с натуры основана на качественной интерпретации восприятия в сферу творчества, в которой для успеха должны органично сочетаются процессы познания действительности, ее эстетического осмысления и авторского конструктивного отношения к деятельности. Основной принцип данной компетенции — это «от абстрактного к конкретному», иными словами это рефлексия на уровне умения, которая позволяет преобразовать образы действия в графические знаково-символические изобразительные средства.

Единица рисунка здесь рассматривается как специальный вид интеллектуально-эстетического и знаково-символического познания, который тесно связан с оценочными суждениями, ценностными ориентациями, идеалами, то есть теми категориями, которые во взаимосвязи призваны отражать реальную объективность, вымысел и гармонию красоты[85].

Развитие художественных способностей студентов на уровне профессиональной компетентности подразумевает рассмотрение организации педагогического процесса, направленного в первую очередь на формирование специфического склада содержательного портрета личности будущего профессионала как модели когнитивно-оценочных качеств, а визуально-графическая культура изображения представлена ее объективным отражением в действительности. Когнитивная составляющая компетенций раскрывается в процессе взаимодействия рационального и чувственного в познании, а оценочный в отношении выбора ценностных ориентиров. Таким образом, сам студент оценивает целесообразность выбранной познавательной модели.

По мнению В.М. Солнцева язык как средство идеальных систем, и когнитивного отражения явления в понятии, средство их классифицирования и дифференцирования. Языковой инструмент здесь работает алгоритмично и параллельно понятийная сторона выполняет организующую функцию. Системообразование посредством языка присуще знаку до введения в систему, каждый слой которой это однородные знаки, обладающие как общими, так и различными свойствами. [86]. При выполнении рисунка с модели рассматриваются определенные знаки, которые должны соответствовать классу пространственных показателей объекта и явлений перспективы. Правильному построению символов и знаков в законченном изображении предшествует применение метода пространственно-геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте. Если соблюсти условие понимания студентом обобщения в данном ключе, то объекты или явления могут быть обозначены и изображены с помощью данных семиотических, знаковых средств. Таким образом, каждая линия рисунка подобно соотнесена реальному предмету, а направление линий и штрихов, описание их величин по отношению друг к другу описывает когнитивный и оценочный аспект данного механизма.

Знаковая единица переносит в рисунок общепринятый смысл, и в этом заключена её ценность для обучения студентов. Г.П. Щедровицковым сформулированы представления о структуре знака. По его словам структура знака образована смыслами и конструктивными значениями понятия. Любые объекты, участвующие в формулировке и выполнении задания несут с собой смыслы, которые оцениваются и воспринимаются с точки зрения их практической значимости. Первый приписанный смысл разделяется на более мелкие детали или своего рода конструкты значений. Создание вторичных значений на основе конструктов происходит за счет рефлексии в уже существующих системах связей из опыта деятельности[87]. Для них характерно прибавление к смысловому содержанию реального объекта своих логических дополнений, в качестве которых выступают изобразительные средства и группы понятий, принятые для данного вида деятельности. Здесь имеет место работа механизма рефлексии как умения обучающегося системно анализировать и направлять процесс оценки значения каждого символа, линии, знака для передачи целостного рисунка.

Раскрытие знаково-символической направленности в обучении технике рисунка предполагает организацию конструктивного подхода, центральной темой которого является теория элементов, включающая устойчивую систему символов, методы и комбинаторность процессов изобразительной деятельности. Конструктивный подход в раках данного обучения рисунку направлен на дифференциацию интегративной природы художественного компонента деятельности на ряд отдельных процессов. Это обеспечивает студентам возможность усваивать каждый процесс по отдельности. Результатом такого обучения на примере рисунка как системы является выраженная возможность формировать и развивать у студентов как отдельные компетенции, так и их интегративный уровень. По мнению А.Г. Горбачевского художественное произведение выступает как система-отпечаток самого творческого процесса [88].

Исходя из вышесказанного, нами выделено, что эффективное формирование всех элементов профессиональной компетенции будущих дизайнеров обусловлено организацией взаимодействующих последовательно двух технологий обучения. Согласно работам А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой, понятия «компетенция» и «компетентность» рассмотрены в отношениях объективных и субъективных условий, посредством которых происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную[89].

Важное понимание образного содержания рисунка зависит от следующих показателей: изобразительного уровня и выразительности как сочетание двух планов — внешнего (воспринимаемого с натуры) и внутреннего (смыслового), т.е. процесса интериоризации. Исходя из этого, в контексте технологии процесс обучения должен отражать в себе представления о закономерных взаимосвязях объемно-пространственных объектов, четко детерминирующие объективное построение рисунка с натуры. Существует дополнительный эффект данной технологии, преподавание конструирования, построения рисунка основанный на переходе к индетерминизму. Этот переход не отрицает закономерные явления, но частично изменяет их в соответствии с концептуальным контекстом художественных интерпретаций в рисунке.

В период адаптации студентов к системе обучения в ВУЗе (1-2 курс) происходит переосмысление, которое в результате своем приводит к разрешению противоречия между рациональным и чувственным в познании личности. Действия направляются на структуру объекта, включая теоретический контекст преобразования знаков и когнитивно-оценочные умения. В период профилизации (3-5 курс) студентом разрешаются противоречия между объективным выражением и субъективным самовыражением[90].

На данном этапе актуализируется принятие образа-модели, которая несет в себе функцию раскрытия в сознании опыта деятельности и отражения его непосредственно в рисунке. Согласно рекомендациям Т. Шибутани для упрощения рефлексии в процессе обучения следует заменять образы представления символами, словами или их группами. Особое значение на этом фоне уделяется раскрытию и обогащению познавательных и художественных стратегий обучающихся в учебной деятельности, для этого в учебном процессе создается система теоретических групп-конструктов как ценностно-смысловое ядро личности. Здесь же переход во внутренний план действия преобразовывает данные эти конструкты смысловые единицы деятельности. Определение смыслового конструкта по мнению Д.А. Леонтьева как обобщенной и устойчивой категориально-оценочной шкалы, которая призвана выражать значение для обучающегося как ценности и характеристики определенных групп объектов и явлений реальности[91]. Определенные в той или иной ситуации смыслы соотносятся по результатам их дифференциации и оценивания по основному целевому параметру. Создание или присвоение конструктов позволяет выстроить в образно-понятийной системе конструктивных моделей и развить предметно-теоретичесую рефлексию студентов.

В процессе исполнения рисунков обучающиеся постоянно обращаются к определению и представлению одного и того же объекта, изменяя и усложняя параметры его формы. Подмена различных по качествам, и соотнесенных по каким-либо характеристикам образов объектов заключена в представлении, рефлексивном умении и пространственном мышлении студента.

Образы познавательной сферы выстраиваются на основе единства чувственного и рационального, которые также представляют собой блоки смысловых конструктов и ситуации. Таким образом, их задача заключена в теоретическом обосновании воспринимаемого явления, и дополнительно — концептуальное выстраивание интерпретаций, создание на их основе более прочных связей в когнитивной сфере. Процесс эстетического преобразования важных отношений объектов формирует новые образы в воображении, делая их прогностическими и интерпретационными конструктами деятельности обучающихся.

Смысл содержания учебной деятельности в этом ключе определяет мотивация, а пространственно-образная рефлексия выстраивает порядок образов. Важно, что каждый образ инструментален по отношению к конечному результату и к комбинаторному моделированию процесса создания рисунка.

Структура рефлексии как умения включает два компонента: контрольный (самоконтроль) и конструктивный (самоуправление)[92]. Соответственно профессиональные компетенции и рефлексивные умения формируются у обучающихся на двух уровнях подготовки: познавательном — когнитивном и творческом — креативном.

Адаптивная технология обучения, направленная на развитие профессиональных компетенций при выполнении рисунка соотносится с системными отношениями геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте, с привязкой к визуально-графической культуре изображения, и фиксированным в виде определений или понятий. Значение конструктов и их связи направляют формализовано фиксированные модели познания. Ориентируясь на содержательную сторону конструктов, описания взаимосвязей обучающиеся стремятся структурировать полученную информацию об объекте. Процесс построения цельного рисунка системная группа конструкта выражает актуализацию развития профессиональных компетенций.

Модель рефлексии, выполняющей функцию контроля, формируют у обучающихся в процессе действия системы рационально-чувственного познания. Здесь идет речь о рефлексии, возникающей как во время целостного восприятия модели, так и в процессе детально-структурного осознания конструктивно-графического процесса выполнения рисунка.

Цель контрольной рефлексии выражена в виде проверки отвечают ли действия уже сформированным и сохраненным в памяти шаблонам, эталонам, нормативам и алгоритмам действий, в результате чего происходит посторенние рисунка и повышение эффективности решений типовых задач[93].

Рефлексия на уровне конструктивной оценки основана на ценностно-смысловой и концептуальной модели деятельности, как правило проявляется в процессе решения проблемных ситуаций и нетиповых задач выполнения рисунка. Данный тип рефлексии представляет собой более высокий уровень, по сравнению с контрольным, это отчасти оправдано построением одного уровня на основе другого.

В технологии профессионально-творческой подготовки будущего специалиста реализуется задача поиска новых способов выполнения рисунка, его эстетическо-художественного и геометрического интерпретирования по отношению к реальной действительности. Обучение рисунку предполагает использовать более сложную модель в отношении её пластичности, одновременно с этим применять эвристические принципы художественной выразительности, выражающие собой своеобразную надстройку обогащения моделей геометрического обобщения.

Конструктивно рефлексионная модель обеспечивает применение в рисунке принципов эвристического построения рисунка, объясняет переструктурирование смысловых образов и интерпретацию важной для выполнения деятельности информации. Значение преодоления противоречий, возникающих в процессе деятельности, способствует развитию не только конструктивной рефлексии, но и личностному самовыражению на основе переосмысления личного отношения к тем или иным категориям и явлениям[94].

Познавательный и творческий уровни выполнения рисунка диктуют различное содержание технологии обучения. Познание пространства через эстетическое изучение невозможно без новых подходов и открытых идей. Таким образом, когнитивных и оперативных образов недостаточно чтобы конструктивная рефлексия обучающегося регулировалась образами воображения. Изменяется роль воображения, оно должно способствовать интерпретации уже имеющихся в памяти студента конструктов, стимулировать комбинирование и трансформацию на решение проблемных задач, выделению неопределенных условий и нетипичных для практической деятельности ситуаций.

Функция конструктивной рефлексии как условия создания художественной интерпретаций в рисунке основана на целостном восприятии описанных условий ситуации, и наряду с этим на отдельных взаимосвязях, которые способствуют выделению неизвестных условий ситуации требующей нетипичного решения. Интерпретация модели реальных отношений опирается на принцип «внутренней необходимости» той или иной информации для выполнения деятельности. Построение педагогического воздействия на основе принципов художественной выразительности обосновано задачей развития способности к интерпретации форм и содержаний различных рисунков. При помощи этих принципов художественное изображение выполняется в более гармоничном порядке, чем выраженный в действительности. Помимо этого неизвестные свойства, элементы, связи между ними, присутствие нечеткости или неопределенности нахождения в пространстве стимулируют внесение личностных дополнений в рисунок. Определение признаков модели происходит иначе, преобразуются в более понятных для обучающегося и педагогов формах, параллельно выделяется индивидуальный стиль интерпретации и выполнения рисунка.

Технология стимулирования творческого роста требует от педагога организации проектирования конструктов-аналогов с целью реализации принципа выразительности. Ценностно-образующая функция эвристического принципа выступает как конкретное проявление формулирования цели и смысла в работе над заданием[95]. Эффективная организация технологии обучения рисунку характеризуется отличием от традиционного художественного образования и использование в нем пассивно-созерцательной модели обучения, не позволяющей сформировать конструктивно-графическую компетенцию будущего дизайнера. Выполнение рисунка на этапе геометрического обобщения модели выполняется обучающимися посредством индуктивных методов и только на эмпирическом уровне. В экспериментальной модели активно-деятельностного обучения на основе конструктивного подхода и дедуктивных методах геометрического обобщения в семиотическом аспекте, с привязкой к обязательной художественной интерпретации, как следствие формируется конструктивно-графическая компетенция как качественное отражение двух уровней личного субъектного опыта студента. Использование конструктивного подхода при базировании его на теории элементов и образной комбинаторной основе в обучении рисунку, предполагает инновационный подход и способствует существенной динамике в показателях повышения эффективности образования в сфере дизайна. Такая основа предполагает обучение основным объективным связям явлений перспективы и светотени, а так же выступает в качестве основного средства формирования контрольного и конструктивного уровней художественной рефлексии обучающегося. Новшество заключается в изменении степени объективности в построении изображения и выразительности художественной интерпретации.

Нами уже охарактеризованы отдельные аспекты содержания подготовки будущих бакалавров-дизайнеров в вузе. Однако так же следует более подробно рассмотреть подготовку будущих дизайнеров в рамках проектной деятельности. Современное профессиональное образование будущего дизайнера в значительной степени зависит от практической подготовки. Иными словами, конкурентоспособность бакалавра определяется наличием общекультурных и профессиональных компетенций, которые формируются в период накопления знаний, опыта практической (проектной) деятельности, осознания своих способностей и возможностей. В этой связи проектная деятельность является важнейшим этапом обучения будущих дизайнеров, синтезирующая кроме познавательной, теоретической и учебной деятельности элементы преобразовательной, профессионально-трудовой и практической. Такая деятельность обладает определенной субъективной и объективной новизной, ценностью, имеет личную и общественную значимость, способствует успешному социальному и психологическому входу в профессию.

Основными требованиями к использованию метода проектов, которые удовлетворяют цели формирования профессиональной компетенции дизайнера, являются следующие:

1) Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2) Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы, выпуск газеты и др.).

3) Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5) Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования эвристических методов);

• выдвижение гипотез решения;

• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдения и др.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентация, защита, творческие отчеты и др.);

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования[96].

Если проанализировать содержание профессии специалиста-дизайнера, то можно отметить, что это синтетический вид профессиональной деятельности, и в зависимости от специализации предусматривает интеграцию различных видов профессиональной подготовки. Характер профессиональной деятельности дизайнера — проектный, вся его жизнь — постоянное развитие проектов, создание чего-то нового, оригинального, еще не имеющего места в жизни.

При реализации метода проектов используются квазипрофессиональные задачи. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творчества, а также предполагает самостоятельность в принятии решений, ответственность и самодисциплину[97]. Метод проектов наиболее полно воссоздает профессиональную деятельность дизайнера (проектную по своей сущности) и в полной мере способствует формированию профессиональной компетенции дизайнера.

В качестве примера проектной работы студентов важно выделить конкурсную деятельность, которая в свою очередь, предполагает презентацию будущими дизайнерами собственных результатов проектирования на фестивалях и конкурсах различных категорий, что позволяет им адекватно оценивать собственный профессиональный уровень, развивать и совершенствовать коммуникативные способности, расширять кругозор. Поэтому обозначенные виды учебно-профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются ведущими в формировании профессиональных компетенций, а процесс и результат проектирования, открытая демонстрация разработанных коллекций одежды позволяют оценить уровень их сформированности.

Профессиональная компетенция, которая заключается в способности будущего дизайнера определять и структурировать требования к дизайн-проекту на основе анализа поставленной задачи, способности синтезировать и научно обосновывать набор возможных ее решений, проявляется в таких показателях, как:

1. Умение находить аналогии и устанавливать ранее неизвестные предметно-пространственные и междисциплинарные связи при формулировании концепции проекта и выборе способов ее реализации.

2. Перенос сведений и умений из одной области знаний или деятельности в другую и их нестереотипная рекомбинация позволяет создавать и внедрять соответствующие времени культурные образцы, субъективно или объективно значимые ценности.

3. Способность не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с психологическим, культурологическим, философским, юридическим, экономическим, социальным, физиологическим контекстами;

4. Умение формулировать цель проектирования предполагает способность студента предвидеть объект предстоящей учебно-профессиональной деятельности, в соответствии с которым осознанно выстраивать поэтапную последовательность организации проектных действий.

Взаимовлияние этих аспектов в деятельности студентов определяют четкое представление о конечном результате проектирования позволяет будущему дизайнеру быстро самоопределиться в проблемном поле проекта: составить индивидуальный план работы над проектом; собрать информацию о культурных аналогах и прототипах проектируемого изделия; разработать различные варианты проекта и выбрать оптимальный, проанализировав его достоинства и недостатки; сформулировать концепцию и выбрать формат проекта; определить необходимые ресурсы для осуществления проекта и пр. [98] Отсутствие четко обозначенного идеального образа проектируемого дизайнером предмета приводит к ошибкам в выборе средств осуществления идеи, что сказывается на уровне выполняемой практической деятельности.

Исходя из этого определение образа цели предстоящей деятельности поддерживает целостность начального представления о результатах предполагаемых достижений студента и мотивирует к саморазвитию.

5. Установка на достижение успеха в учебной деятельности как реализация поставленной цели проявляется в соответствии результата проектирования с идеальным образом проектируемого объекта. Такое соответствие касается как эстетического решения создаваемого объекта, так и его утилитарных, эргономических, эксплуатационных, конструкторско-технологических, экономических и прочих свойств. Вместе с тем, способность оценивать реальность достижения цели в проекте в некоторой степени гарантирует их достижимость с позиции необходимого для реализации проекта ресурсообеспечения и уровня подготовки проектировщика.

Целью эмпирического исследования в рамках данной диссертационной работы являлось изучение динамики уровня сформированности профессиональной компетентности у студентов специальности «Дизайн». В исследовании принимали участие студенты Северо-Казахстанского государственного университета им. М.Козыбаева групп Дз-13 и Дз-14 в количестве 43 человек.

Параметр, который мы исследовали, это уровень сформированности профессиональной компетентности и влияние его на успешность обучения студентов. Студенты специальности «Дизайн» является (группа Дз-14) экспериментальной группой, а студенты специальности «Дизайн» (группа Дз-13) — контрольной. Экспериментальная группа включает 23 студентов, контрольная – 20.

Для решения поставленных в начале исследования задач нами определялся уровень сформированности профессиональной компетентности студентов обоих групп. С этой целью были конкретизированы критерии оценки уровня сформированности компонентов профессиональной компетенции у студентов-дизайнеров, которые представлены в Таблице 2.

Таблица 2 — Критерии оценки уровня сформированности компонентов профессиональной компетенции

На основе особенностей базы диссертационного исследования и с целью получения наиболее достоверных данных нами были выбраны следующие средства оценки сформированности профессиональной компетентности студентов: 1) оценка уровня профессиональной компетентности посредством экспертной оценки в рамках проектной конкурсной деятельности – в первом семестре, и по результатам курсового проектирования – во втором семестре. Также в ходе формирующего эксперимента был исследован уровень успешности в обучении в рамках бально-рейтинговой системы обучения, посредством расчета среднего коэффициента успеваемости по профильным дисциплинам. Установление корреляционной связи между уровнем успешности в обучении современному дизайну и степенью сформированности профессиональной компетентности позволит определить зависимость между практическим потенциалом развития компонентов профессиональной компетентности в условиях высшей школы, и укрепления мотивации достижения успеха для личности будущего профессионала.

Для этого нам необходимо рассмотреть понятие «учебная успешность», которое введено в педагогику Б.Г. Ананьевым для характеристики темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, нормы усилий, прилагаемые обучающимися в процессе своей познавательной (учебной) деятельности. Исходя из академизма и фундаментальность учебных дисциплин высшей школы, при определении эффективности учебной деятельности студентов мы сочли возможным использование понятия «успешность»[106]. Обзорный анализ понятия «успешность» в его связях с такими категориями педагогики, как результативность процесса обучения, познавательная активность, успеваемость учебная, креативность, способности к рефлексии и другие, позволили сформулировать вывод, что успешность является качественной характеристикой результативности и эффективности обучения в высшей школе, характеризующие особенности способов достижения целей обучения и также включает в себя личную удовлетворенность обучающегося своей учебной деятельностью, то есть осознанное включение в процесс достижения успешности[107].

Проблемное рассмотрение вопроса успешности обучения присуще многим исследованиям, посвященным проблемам формирования личности. В этой связи следует отметить работы ученых по философии и психологии личности, в которых непосредственно рассмотрены вопросы успешности: В.Л. Бакштанского, О. И. Жданова, С. В. Ковалева, М. Е. Литвака, В. Н. Панкратова и других. Также к числу зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», относятся: Р. Ассаджиоли, М. Аткинсон, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джеймс, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерс.

В нашем исследовании предусмотрен поиск путей и средств повышения успешности учебной деятельности студентов во взаимосвязи с развитием профессиональной компетентности будущих дизайнеров. Учитывая академизм и фундаментальность учебных дисциплин, изучаемых студентами, при оценке эффективности и результативности их учебной деятельности мы считаем возможным применение термина «успешность». Несмотря на то, что многие работы таких авторов как В. А. Аверин, Н. И. Мешков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и другие посвящены раскрытию вопросов успешности обучения студентов, остается без достаточного внимания гносеологический анализ самого понятия «успешность» в его связях с другими педагогическими категориями[108].

Понятие «успешность» несет в себе опасность с точки зрения внутреннего стремления человека испытывать удовлетворение собственной работой, так как первые общественно важные дела личность совершает в период обучения профессии. Наряду с этим успешность повышает стремление обучающихся к достижению и реализации цели обучения, а успеваемость поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, при этом не подкрепляя достигнутые результаты их личностным значением для саморазвития индивида.

Рассмотрение проблемы успешности студентов а данном исследовании обусловлено следующими факторами:

1. Потребностью современного общества в высшем профессиональном образовании, главной чертой которого является подготовка успешных в будущей профессиональной деятельности специалистов, и успешных студентов в процессе обучения в высшей школе.

2. Определение своевременности рассмотрения обучающегося в качестве деятельностного субъекта образовательного процесса, ответственного за эффективность и результаты своей деятельности, который способен к самоорганизации с целью управления развитием личностных качеств, которые определяют успешность его учебной познавательной деятельности[109].

На основе вышеуказанных факторов можно сделать вывод о том, что успешность обучения студентов, как интегральное образование, проявляется на следующих уровнях:

1) деятельностно-практическом уровне, который описывает стремление обучающегося к достижению значимых целей обучения;

2) психологическом уровне, учитывающем личную удовлетворённость обучающегося процессом и результатами учебной деятельности;

3) этическим, характеризующим соотношение результатов учебной работы с нравственными категориями в достижении успеха.

С практической точки зрения успешность, является качественной характеристикой, отражающей результативность и эффективность учебной деятельности обучающихся, которая находит отражение в таких наиболее объективных показателях как: успеваемость, уровень познавательной(когнитивной) активности личности, познавательной самостоятельности и самоорганизованности, креативности в решении задач и рефлексии в процессе выполнения.

Исходя из выше представленных характеристик исследуемых критериев оценка сформированности профессиональной компетентности осуществлялась посредством экспертной оценки по следующим категориям:

1. Технико-художественный навык выполнения – соответствие требованиям подготовки и реализации материалов проектной работы.

2. Креативность — новизна идеи и исполнения проекта.

3. Презентация работы – степень освещенности сопутствующих материалов, общая уникальность и наглядность демонстрации.

В процессе оценивания каждой категории присваивались баллы в количестве от 0 до 40 — технико-художественный навык выполнения; от 0 до 30 – Креативность и презентация работы. Таким образом, общее количество баллов составляло 100. Об уровне сформированности профессиональной компетентности можно судить следующему распределению общего количества баллов:

1. Высокий уровень — от 90 до 100 баллов

2. Средний уровень – от 75 до 89 баллов

3. Низкий уровень — от 0 до 74 баллов.

Результаты обработки данных по сформированности профессиональной компетентности согласно данному оцениванию представлены в Таблице 1 [Приложение А].

На первом контрольном исследовании в группах испытуемых было выявлено наличие низкого и среднего уровня сформированности профессиональной компетентности, исходя из этого мы пришли к выводу о необходимости разработки системы заданий, направленных на развитие компетентности как условия успешности в обучении.

На рисунках 1 и 2 наглядно представлен уровень профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента.

Рисунок 1 — Уровень профессиональной компетентности группы Дз-14

В группе Дз-14 2 студента (10%) имеет высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, еще 50% (10 студентов) – средний уровень сформированности профессиональной компетентности, а 8 человек, что составляет 40%, имеют низкий уровень сформированности профессиональной компетентности.

Рисунок 2 — Уровень профессиональной компетентности группы Дз-13

Анализируя построенные диаграммы, можно сказать, что в группе Дз-13 13 человека, что составляет 56%, имеют средний уровень сформированности профессиональной компетентности, 3 студента (13,6%) – высокий уровень сформированности профессиональной компетентности и 7 студентов, т.е. 30,4% имеют низкий уровень развития данной компетенции.

Низкий уровень сформированности профессиональной компетентности в каждой группе свидетельствует, о том, что у 34,9% студентов наблюдается непонимание цели выполнения проектной работы, ее содержание расходится с целью.

Но, в каждой группе порядка 10-14% учащихся имеют высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, что выражается в полном осознании и принятии цели, актуализации ее для субъекта обучения, переход цели самостоятельной работы над проектом из внешней среды во внутреннюю. Это ведет к высокой продуктивности знаний, полученных в ходе подобной формы подготовки.

Еще 50-56% студентов имеют средний уровень сформированности профессиональной компетентности. Это проявляется в частичном осознании цели выполняемой проектной работы, что предполагает более точное выполнение заданий преподавателя и получение более прочных знаний и умений в ходе подобной работы.

В ходе дальнейшей математической обработки данных при сравнении двух переменных, уровня сформированности профессиональной компетентности и бальной оценки успешности в обучении, мерой корреляционной связи служит коэффициент j К.Пирсона, – «коэффициент ассоциации».

На данном этапе выдвигаются следующие гипотезы: H₁ – имеет место высокий уровень зависимости между следуемыми признаками.

Н₀ – показатель уровня зависимости является незначительным.

Вычисления коэффициента j_эмп выполняются по данной формуле:

Критические значения данного критерия для контрольной группы равны:

Критические значения данного критерия для экспериментальной группы равны:

Показатель j-критерия Пирсона для результатов оценки в группе Дз-13 составляет 0,89, который в ходит в поле значимости. Показатель ассоциации исследуемых признаков в контрольной группе Дз-14 составляет 0,56, который также входит в зону значимости для j-критерия Пирсона[110]. Таким образом, подтверждено наличие существенной корреляционной зависимости между сформированности профессиональной компетентности и успешности в обучении, то есть гипотеза Н₀ отклоняется, и при­нимается гипотеза H₁.

Так как одной из задач исследования стало изучение возможного влияния сформированности профессиональной компетентности на успешность обучения студентов в экспериментальной и контрольной выборке. Была проведена работа по сравнению и выявлению корреляционной зависимости между показателями успешности в обучении студентов современному дизайну и уровнем сформированности профессиональной компетентности.

Анализ уровня развития профессиональной компетентности состоит из общего количества баллов экспертной оценки трех параметров. Далее более подробно рассмотрим распределение на высокий, средний и низкий уровни для каждого критерия в контрольной и экспериментальной группах, которые представлены на Рисунках 1, 2 и 3 соответственно.

Количество студентов получившие высокие оценки уровня технико-художественного навыка составляет 8 человек в контрольной и 8 человек в экспериментальной группах. Средний уровень составляет 13 и 10 человек и низкий уровень развития уровня технико-художественного навыка 3 и 2 человека в контрольной и экспериментальной группах соответственно. Сравнение показателей представлено в Рисунке 3. На основе этих данных можно сделать вывод, что подготовка многих студентов является недостаточной для выполнения заданий проектной направленности на высоком уровне, что в свою очередь указывает на необходимость пересмотра подхода к формированию и развитию данного компонента профессиональной компетентности дизайнера.

Рисунок 3 – Сравнение показателей уровня развития технико-художественных навыков на первом контрольном срезе

Высокие оценки критерия креативности получили 3 человека в контрольной и 4 человека в экспериментальной группах. Средний уровень составляет 7 и 8 человек и низкий уровень критерия креативности 10 и 11 человек в контрольной и экспериментальной группах соответственно. Сравнение показателей представлено в Рисунке 4. Такие показатели указывают на потребность в актуализации мотивов творческого поиска и расширения кругозора студентов в условиях профессиональной подготовки.

Рисунок 4 – Сравнение показателей креативности на первом контрольном срезе

Количество студентов получивших высокие оценки презентации проектных работ составляет 4 человека в контрольной и 5 человека в экспериментальной группах. Средний балл получили 10 и 10 человек и низкие баллы за качество презентации 4 и 5 человек в контрольной и экспериментальной группах соответственно. Сравнение показателей представлено в Рисунке 5. Эти результаты проявляют низкий уровень развития навыков организационно-коммуникативной деятельности, которая в процессе подготовки будущего дизайнера определяет успешность его профессиональной деятельности и после окончания ВУЗа. Исходя из этого, при организации педагогических условий особой внимание следует уделить качеству работы студентов группе и создания ситуаций успеха как основы для развития положительной мотивации студентов.

Рисунок 5 – Сравнение показателей качества презентации проектной работы на первом контрольном срезе

Сравнение уровней развития профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольной группах представлено в диаграмме на Рисунке 6.

Рисунок 6 — Уровни развития профессиональной компетентности на первом контрольном этапе

Исходя из анализа результатов констатирующего этапа эксперимента, и определения уровней сформированности профессиональной компетентности в обеих группах, мы пришли к выводу о необходимости апробации ряда педагогических условий, направленных на развитие компонентов данной компетентности как условия успешности в обучении.

Идея экспериментального воздействия заключается в организации учебных занятий по профильным дисциплинам в соответствии с определенными как наиболее эффективными педагогическими условиями, этапами и методами, а также во введении нового уровня подготовки проектных работ для студентов специальности дизайн. Отличительной характеристикой содержания психолого-педагогических условий в рамках эксперимента являлось применение ряда специализированных заданий для самостоятельной работы студентов и методов работы на учебных занятиях, которые способствуют развитию компонентов профессиональной компетенции будущих дизайнеров. Примененные формы организации занятий и методы работы представлены в Таблице 1-2 Приложение Б.

Рассмотрение педагогических условий, используемых в различных направлениях профессиональной подготовки молодежи, позволило нам выделить потенциально наиболее эффективные в качестве основы курса обучения современному дизайну. Нами выделены следующие подходы, на которые, с нашей точки зрения, при организации обучения современному дизайну следует уделить наибольшее внимание.

Компетентностный подход — позволяет сформировать группу социальных, коммуникативных и профессиональных качеств будущего выпускника ВУЗа, которые способствуют более полному раскрытию личности студента в среде современных социально-экономических условий.

Проблемный подход – требует организации ряда занятий, содержание которых, будет способствовать развитию критического мышления и получения опыта разрешения типовых и, в сравнении с ними, нестандартных, проблемных ситуаций в будущей профессии. А так же данный подход подразумевает создание ситуации успеха, направленный на раскрытие потенциала студентов и актуализации мотивационной установки на достижение успеха в учебной и деятельности и во всех сферах жизни как социально активного человека.

Деятельностный подход – в рамках данного исследования раскрывает такое понятие как художественный метод, то есть студент посвящает свою учебную работу не только реализации своих умений и развития способностей в учебно-познавательной деятельности, но, в большей степени, стремится сформировать у себя компетентность специалиста художественного направления. Исходя из этого, деятельностный подход выступает как средство развития мастерства учащегося в учебной деятельности.

Семиотический подход – подразумевает детальное рассмотрение формирования умения построения рисунка на основе анализа знаковых систем и их взаимодействия. Следует отметить, что данный процесс имеет ключевое значение при подготовке специалистов направления дизайн, та как в технике построения рисунка заложена основа мастерства и способности художественного отражения идеи автора. В связи с этим, мы считаем, что при организации психолого-педагогических условий в рамках данного подхода особое внимание стоит уделить индивидуальным особенностям студентов, изучению особенностей интериоризации в частности. Данные критерии отражены в методе геометрического обобщения в структурно-семиотическом аспекте как техники построения рисунка.

Личностно-ориентированный подход – наиболее трудоемкий в реализации, так как требует учета не только личностных особенностей студентов, но и развернутого учета познавательных и художественных интересов современных студентов. Все мы учимся на классике, но сейчас условия современной экономики требуют от выпускников ВУЗов быть креативными и мобильными, иметь широкий кругозор, способность ориентироваться и работать в различных направлениях дизайна. На основе данных запросов личностно-ориентированный подход способен решить такие задачи и полноценно раскрыть задатки студентов, развить их мотивы профессиональной деятельности на основе значимых ценностей студентов и создать опытную базу для полной реализации студента как личности.

Конструктивный подход – представляет собой инструмент формирования конструктивно-графической компетентности, основа процесса развития которой строится на когнитивно-оценочном характере построения образа будущего проекта, эскиза, рисунка при одновременной оценке характеристик реально существующей модели и его значения как классифицируемого понятия. Основной идеей является методология системно-структурного содержания учебной и производственной деятельности студентов, которая обеспечивает процессы дифференциации и интеграции информации при создании идеи и рисунка. Дифференциальный аспект включает усвоение познавательных действий эвристического характера, таких как универсальные приемы и способы. Интегративный аспект характеризуется самоорганизацией групп элементов профессиональной компетенции будущего специалиста. С целью наибольшей эффективности данные процессы реализуются на основе эвристических принципов.

Эвристический подход – раскрывается через цель конструирования студентом своих целей, собственного смысла и содержания обучении современному дизайну, пояснения особенностей его подготовки, реализации, средств организации и осознания процесса профессиональной подготовки как постоянного познания нового. Главная цель в рамках эвристического подхода это построение методологии обучения студентов через самостоятельный поиск, который организуется в специально созданных учебных ситуациях, требующих осознанного включения студента в деятельность, рабочую обстановку. Значение эвристического подхода для педагогической науки занимало размышления В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, которые указывали, что основная идея раскрывается в имитации эвристической деятельности через учебный материал, тем самым подготавливая студентов к активному творчеству[111].

Взаимосвязь данных ориентиров перекликается с выше указанными принципами формирования профессиональной компетенции, в связи с этим следует выделить ряд важных при организации педагогического процесса условий эвристического подхода. Особое внимание уделяется следующим условиям:

1. Личностное целеполагание обучающегося – обучение чему-либо строится с учетом личных учебных целей.

2. Выбор индивидуальной образовательной траектории – включает право студента самостоятельно выбирать основные компоненты обучения (цели, темп, формы, значимого для личности содержания, норм контроля) и соотносить с принятыми рабочими программами.

3. Метапредметная основа содержания обучения – рассмотрение фундаментальных основ образования, обще образовательного сегмента обучения как объектов субъективного познания студентами.

4. Продуктивность процесса обучения – основой критерия эффективности рассмотрено понятие образовательного приращения, которое состоит из анализа результатов деятельности студентов внешних (проект, рисунок, эскиз) и внутренних, представленных знаниями, умениями, навыками.

5. Условие первичности личностного содержания обучения – в результате которое должно опережать изучение формализованного материала ряда дисциплин, обучение – опыт на опережение или эффект предвосхищения смыслового содержания изучаемого материала.

6. Условие ситуативности в обучении – перекликается с реализацией принципа проблемного обучения и строится на организации ситуаций, требующих от студента самоопределения и эвристического поиска решения под руководством педагога.

7. Образовательная рефлексия – условие непрерывного осознания участниками педагогического процесса своей деятельности и взаимодействия, рассмотрение условий и способов, анализ результата и дальнейшее планирование обучения.

Эвристический подход в дидактике высшей школы опирается на теорию построения образования на творческой самореализации студентов и преподавателей в процессе взаимодействия, выполнения работ, создания и анализа продуктов деятельности различных направлений и областей знаний.

Описание похода в теории креативного обучения рассматривается Н.К. Сергеевым, В.Н. Соколовым и др. обучение здесь конструирует будущие знания посредством предъявления самого объекта, а не собрания сведений о нем и актуализация его значения для развития и образования студента. Затем первичный результат обучения (гипотезы, наброски и пр.) под контролем преподавателя соотносятся с аналогами известными в культуре и достижениями в истории[112]. Затем происходит переосмысление, перестройка обогащение знаний об объекте и критическая оценка результатов работы. Цель этого процесса заключается в личностном приращении, надстраивании личного отношения к приобретенным знаниям, опыту, что обеспечивает преемственность и прочность результатов обучения.

Метод интерпретации – рассмотрим а рамках подготовки проектов, при котором перед студентом ставится задача в неизвестном, непривычном стиле или подходе к выполнению проектного продукта. Например предъявление задания «работы в маске мастера», или в привязке к определенному историческому периоду, таким образом задание требует переосмысления и погружения студента в новую среду и поиска оригинального решения в ней для выполнения проекта. Метод интерпретации предполагает активную позицию обучающегося к изучению условий заказа, требований к проекту и способствует творческой самореализации в выборе интересных идей, методики исполнения, средств и материалов, описания и презентации своей работы.

Традиции творческой мастерской – подразумевает выстраивание педагогического воздействия на достижении преемственности опыта и мастерства изобразительного искусства в процессе обучения современному дизайну. В основе данной идеи находится условие курирования студентов, обучение через наставничество, как особая форма передачи важных знаний, умений и навыков, целью которой выступает сохранение культурной значимости единиц изобразительного искусства и создание традиции совершенствования мастерства дизайнера как ценности личности студента. Взаимодействию педагога и студента как субъектов образовательного процесса придается значение взаимообучения, что придает сакральный смысл творческой мастерской на примере традиционного обучения дарований старой школы. Традиционное понятие мастерской подразумевает отведение центральной роли мастеру – как примеру для подражания, но помимо демонстрации умений и развития навыков учеников, практиковались и совместные работы со студентами. В современном аспекте традиции творческой мастерской готовят студента к самостоятельной познавательной деятельности, где роль преподавателя сменяется с прямого руководства, на консультирование в процессе выполнения проектных работ.

Проектный метод – выбран исходя их большой практической значимости в отношении формирования компонентов профессиональной компетенции, который также способствует объединению полученных знаний в опыте практической деятельности. Создание ситуации успеха обуславливает стремление студентов к творческой самореализации, мотивирует достигать больших успехов в творчестве и повышения уровня качества, техники выполнения своих работ. Проблемное содержание задания ставит перед студентом задачу найти полезное решение, анализировать прошлый опыт выполнения проектов-аналогов, современные тенденции и определить место своей работы среди других проектов. Такой подход описывает задачу студента выделить, сделать свое творческое решение заметным и креативным, что позволит развить индивидуальный стиль дизайнера в условиях трудовой деятельности на основе проекта. Основная идея проектного метода согласно Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрика строится на принципе активности (деятельностный подход) через личную заинтересованность студента. Проектная работа всегда ориентирована на самостоятельную работу учащегося (СРС), которая может быть индивидуальной, парной или групповой работой на определенный временной период[113]. Таким образом, данный метод предполагает также развитие коммуникативных умений студентов, способности работать в сотрудничестве. Работа в рамках проектного метода всегда подразумевает разрешение какой-либо проблемы, что описывает необходимость применения проблемного подхода при подготовке студентов к конкурсным и курсовым заданиям. Новизна проблемного задания ставит перед студентом задачу поиска наиболее оптимальных методов решения, средств реализации и путей внедрения своего проекта в жизнь, тем самым интегрируя собственные знания из различных наук и сфер жизни в единый образ и прогнозируя результат. Ключевым звеном в данном процессе мы рассматриваем в способности самообразования, развития своих когнитивных навыков, информационная компетентность, умение анализировать и критичность мышления. Важным показателем эффективности развития этих качеств путем педагогического воздействия мы выделяем устойчивую привычку к самомониторингу своей деятельности в процессе выполнения проекта, что определяет готовность студента стать профессионалом высокого уровня и обеспечивает условия для развития креативности мышления и сохранения временных ресурсов на творческий поиск и детальный анализ рынка. При подготовке студентов следует обучить их планированию, то есть выделению смысла работы, формулирования гипотезы, выбора путей решения, выделения этапов, сроков выполнения, разделения задач при проектной работе в группе. Сочетание условий грамотного планирования, самоанализа, проблемного характера заданий обеспечат высокую эффективность данной работы как исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки. В дальнейшем исследовательская работа выступит как подготовка к актуализации и адаптации результатов проекта в плане значимости для теории дизайна и практической пользы в практике.

Важно отметить, что для метода проектов характерна свобода выбора тематики в рамках поставленных обязательных задач, это может быть свободная тематика на создание архитектурного плана гостиницы, разработка иллюстраций к произведению художественной литературы, создание дизайна сайта любой направленности. Таким образом, реализуются задачи обучения по сфортированности умений выполнения определенных работ в сфере дизайна в соответствии с программой, и задача стимулировать студентов проявлять инициативу в выборе направлений своей работы, стилистики, раскрытию своих естественных профессиональных интересов, развитию способностей. За счет такого подхода к реализации индивидуального обучения возможно создание благоприятных условий для профессионального и личностного роста обучающихся, иными словами стимулируется творческий поиск в ситуации успеха, так как студент будет стремится проявить свои эстетические наклонности и наиболее полно раскрыть умения и навыки изобразительного искусства.

В процессе апробации условий по развитию профессиональных компетенций основной акцент в построении педагогического воздействия состоял в организации проектной работы студентов на основе принципов подготовки к СРС. В условиях современной высшей школы самостоятельная работа рассматривается, как вид учебной деятельности, выполняемой без помощи и руководства, и с другой стороны выступает как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, развития у них способности к самоорганизации. Исходя из целей нашего исследования, следует рассмотреть саму эффективность самостоятельной работы студентов, которая будет достигнута при должном внимании к её организации как единой системы в условиях процесса обучения в ВУЗе. В соответствии с содержанием Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2022 — 2020годы, в системе высшего образования предполагается создание ряда условий по присоединению Казахстана к Болонскому процессу, что подразумевает переход от традиционной системы к кредитной системе обучения. В этом аспекте важно, что такой переход способен стимулировать более активную самостоятельную работу студентов, во взаимосвязи с обеспечении выборности индивидуальной образовательной траектории, организации условий мобильности обучающихся, и подводит к признанию дипломов РК в мировой образовательной системе[114]. Исходя из того, что база исследования СКГУ, обучение в котором осуществляется по кредитной системе, реализация психолого-педагогических условий была основана на следующих принципах.

1. Принцип единства аудиторной и самостоятельной (внеаудиторной) деятельности студентов. Занятия в аудитории должны обеспечивать выполнение обязательного объема СРС всеми обучающимися и проводиться под руководством преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить своевременную консультацию. Для успешности ее выполнения преподавателем разрабатываются методические рекомендации и указания, алгоритмы, обеспечивающие успешное выполнение задания и направленные на развитие самостоятельности.

2. Принцип индивидуализации и дифференциации. Данный принцип позволяет учитывать уровень познавательных возможностей, способностей и интересов обучающихся. Работа с данным принципом предполагает разработку разноуровневых заданий, которые должны включать обязательную часть, отражающую требования стандарта высшего профессионального образования, и компонент, предполагающий развитие познавательной активности и расширение творческого потенциала студента. Например, студентам, которые быстро справляются с заданиями, следует предлагать индивидуальные задания повышенной сложности, также предложить им участие в научно-исследовательской, проектной, конкурсной работе.

3. Принцип профессиональной направленности. Главная цель этого принципа это перевод учебно-познавательной деятельности студентов в профессиональную. Профессионально-деятельностная направленность характеризуется личностными качествами, формируется и развивается на основе интереса к будущей профессии, теоретических подготовленности, подкрепленной практическим опытом. Таким образом, повышение профессионального интереса у обучающихся заключено в решении проблемных ситуаций, решение творческих заданий, подготовка докладов, статей.

4. Принцип сознательности и творческой активности. Организация СРС на основе этого принципа требует от студента осознанного подхода к обучению, получению знаний, ответственного отношения к применению способов самостоятельной работы, понимание активной познавательной позиции для будущей профессиональной деятельности.

5. Принцип посильной нагрузки СРС. Важным компонентом принципа является соотнесение сложности заданий и учета времени на их выполнение[115]. В основе принципа лежит требование соответствия степени трудности задач, заданий, содержания и объема материалов для самостоятельного изучения уровню интеллектуального развития студентов, результатам их предварительной подготовки.

На основании данных принципов в программы профильных дисциплин специальности «дизайн» с целью реализации выделенных условий нашего исследования были использованы четыре типа самостоятельных работ студентов.

1) Воспроизводящие задания. Содержание познавательной работы студентов заключается в определении, узнавании различных частей из профессиональной области знаний при условии их повторного изучения или выполнения с ними работы или упражнения. Примером для данного типа выступают такие виды СРС: работа с литературой, учебными пособиями, конспектами и пр. Для данного типа характерно, что вся информация, и метод подготовки заданий во всех случаях будут представляться в простой форме непосредственно в самом задании, в инструкции или описании.

2) Аналитико-синтезирующий тип. Основная задача студентов при выполнении данного типа СРС — это воспроизведение информации и фрагментарное преобразование структурных и содержательных единиц учебного материала, которое основано на необходимости анализа этих единиц, а так же различных методов решения задачи, поиска наиболее подходящих решений, определение логически обоснованно алгоритма способов и действий по выбранному решению. К аналитико-синтезирующему типу СРС относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, проектные работы, и специализированные задания на дом с представленными алгоритмами выполнения. Основным отличием данного типа является требование к заданиям четко и полно передавать идею, принципы поиска решения, требование развивать понимание механизмов анализа и синтеза в поиске решения профессиональных задач дизайнера.

3) Формирование профессионального кругозора. Речь идет о формировании у студентов ЗУН-основ и построение на их основе модели решения нетипичных задач. Обучение по данному типу заданий строится на учебных задачах, решение которых включает накопление и применение новой информации, приобретение опыта на базе усвоенных структурированных знаний (действий по известному алгоритму путем переноса знаний, умений и навыков). Задания для самостоятельного выполнения этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию путей решения. Такой подход при решении заданий основан на выходе студентами за пределы прошлого опыта, варьировании условий задания, обращение к ранее изученному, рассмотрение проблемы под иным углом. Таким образом, СРС акцентирует внимание на анализе неизвестных обучающимся ситуаций и поиске необходимой информации в ходе приобретения опыта разрешения проблем.

4) Актуализация творческого поиска. Иными словами этот тип отражает создание предпосылок для творческой деятельности. Данный тип СРС предполагает изучение сущностных характеристик определенных элементов содержания программы дисциплины, развитию более прочных связей между изученными предметами, что в свою очередь необходимо поиска новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации[109, с.194]. СРС четвертого типа чаще всего применяется при организации исследовательской работы, в проектной деятельности.

В нашей программе были использованы следующие методы активизации познавательной деятельности студентов: мозговой штурм, построение древа целей, дискуссионный метод, метод решения кейсовых заданий, дидактическая игра. Основной целью при отборе заданий было выбрано обеспечение активности студентов в процессе изучения дисциплины. К критериям оценивания активной работы студента на занятии были выделены: готовность выполнять задания и участвовать в коллективных формах работы; сознательность и системность при выполнении учебных задач; готовность к самостоятельной деятельности и проявление заинтересованности к консультированию с преподавателем при выполнении проектных работ; стремление к повышению своего личного уровня.

На основе применяемых методов возникла необходимость к определению степени вовлеченности студентов в учебный процесс на занятии, оценке их активности без отвлечения от преподавания. Для наиболее продуктивной организации педагогического воздействия были выделены следующие уровни познавательной активности.

1 уровень — Воспроизводящая активность. Данный уровень описывает стремление усвоить, запомнить и воспроизвести знания, научиться применять методы решения в соответствии с образцом. На этом уровне познавательная деятельность отличается неустойчивостью волевых усилий у студентов, не выражен интерес к углублению знаний, доминирует установка на упрощение и конкретизацию на отдельных элементах изучаемого материала, наиболее частых примерах.

2 уровень — Интерпретирующая активность. Уровень характеризуется стремлением обучающихся к выделению смыслового содержания материалов дисциплины, стремлением расширить познания о связях между явлениями и процессами, овладеть новыми способами применения знаний в измененных ситуациях и условиях. Характерными показателями интермпетационного уровня является выраженная устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что студенты стремятся к объединению усилий при выполнении трудных заданий, доведения выполняемой работы до конца, подготовке презентаций. Если возникают ошибки или трудности в выполнений студенты активно делятся опытом и ищут новые пути решения поставленных задач.

3 уровень — Творческий, который выделяется ярким интересом и стремлением хорошо знать особенности изучаемых категорий, явлений и взаимосвязи между ними, а также открытый поиск альтернативных решений известных проблемных ситуаций. На учебных занятиях это проявляется в показателях высоких оценок волевых качеств обучающихся, проявляющих упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и устойчивые познавательные интересы[110, с.155]. Достижение творческого уровня познавательной активности обеспечено акцентированием внимания на рассогласовании между тем, что студент уже знал(содержание опыта деятельности) и новой информацией, новыми явлениями. Активность в данном случае, как качество деятельности студента, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения в высшей школе.

Работа преподавателя на лекционных, семинарских занятиях была направлена на стимулирование определенных ответных действий студентов, к которым можно отнести следующие, наиболее приемлемые в рамках нашего исследования. На занятиях студенты находились в ситуациях, при которых им необходимо было отстаивать свое мнение, ставить проблемные вопросы группе и отдельным одногруппникам, выделять тезисы изученного материала в виде ситуации или проблемного вопроса преподавателю. На примере участия в дискуссиях и обсуждениях студенты должны были как защищать выбранную точку зрения, так и рецензировать ответы оппонентов.

Помимо групповых активных методов обучения на занятиях применялись методы направленные на актуализацию значения субъективного опыта профессиональной деятельности, реализующего тем самым стремление студента к самообразованию через осознание значимости собственного профессионального развития и достижения успеха в учебной и затем в практической деятельности на будущей работе.

К дополнительным формам работы студентов на занятиях относятся: детальная оценка ответов и письменных работ одногруппников, также в процессе преподавания профильных дисциплин был использован прием организации учебной взаимопомощи между отстающими и успевающими студентами, применение которого преследовало цель диагностировать преподавательские умения у сильных студентов, развивать межличностное взаимодействие в группе и мотивировать студентов на преодоление трудностей в изучении дисциплины путем выполнения индивидуальных заданий под руководством преподавателя и организации свей самостоятельной работы при поддержке одногруппников[111, с.166]. Это взаимодействие строилось на следующих элементах: взаимообучение отстающих; объяснение более слабым студентам непонятных тем; самостоятельный выбор посильных заданий; поиск нескольких вариантов возможного решения познавательной задачи и их обсуждение; создание ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий всех участников.

Большое внимание в реализации условий по развитию профессиональных компетенций уделялось организации творческой деятельности. Так как эффективность творческой деятельности студентов зависит от организации занятий и типа преподавания, в нашей программе были использованы следующие приемы активизации самостоятельной творческой деятельности студентов. На первых занятиях проводилась работа по обучению студентов методам самостоятельной работы, то есть сообщались временные ориентиры выполнения самостоятельной работы для выработки навыков планирования времени, сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки в учебной деятельности. Параллельно проводилась актуализация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, посредством ориентирования студентов по методическим указаниям и учебным пособиям.

Основными методическими приемами на семинарских и практических занятиях были выбраны: проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных решений педагогических ситуаций; применение операционных формулировок производственных процессов в дизайне и определений с целью установления прочной связи теории с практикой[112, с.9].

На раду с классическими методами представления учебного материала были использованы методы активного обучения, среди которых наиболее часто стали использоваться анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, дидактические игры.

Одной из ведущих идей при построении лекционных и практических занятий было ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины «История искусств» и ее элементов. Это должно было обеспечить целостное и подробное восприятие студентами дисциплины, её места среди других преподаваемых курсов, стимулировать интерес к дальнейшему изучению содержания и самостоятельному поиску дополнительных материалов.

Для обеспечения активности студентов на занятиях были использованы приемы индивидуализации домашних заданий и самостоятельных работ, а при выполнении групповых заданий был организовано четкое распределение обязанностей и ролей между членами подгруппы. А также: внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными, составление лекций с запланированными ошибками, формулирование контрольных вопросов по теме лекции, как преподавателем, так и самими студентами. Следует также отметить, что при организации лекционных занятий на основном и завершающем этапе реализации системы занятий студентами зачитывались фрагменты лекции (от 10 до 20 минут) при предварительной подготовке с помощью преподавателя.

Особую роль при реализации условий занимали приемы мотивирования студентов к преодолению трудностей в обучении у отстающих студентов и развитию способностей к взаимообучению между активными членами группы. Данная работа организована в форме присвоения статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них, оказание студентам испытывающим трудности всесторонней помощи; передача студентам методических указаний, содержащих подробный алгоритм решения тех или иных заданий и постепенное уменьшение пояснений от занятия к занятию с целью приучить студентов к большей самостоятельности[113, с.227]. Данная задача также реализована в разработке и внедрении коллективных методов обучения, групповой, парной работы на всех этапах реализации условий по развитию профессиональной компетентнции.

Применяемые в нашей программе методы и формы организации педагогического воздействия, были направлены на определенные факторы, влияющие на познавательную активность, и мотивацию обучения студентов. Среди данных факторов можно назвать:

1. Профессиональный интерес, который является главным мотивом познавательной активности студентов педагогических специальностей. Данный фактор необходимо учитывать при формировании учебного материала дисциплины. У студента будет отсутствовать интерес к изучению конкретной ситуации педагогической практики, если она надуманна или не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая не имеет никакого отношения к субъекту педагогического процесса. И напротив, интерес возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые встречаются студенту уже сейчас, на этапе профессиональной подготовки в вузе, а возможно и решать в повседневной жизни. В данном случае познавательная активность студентов будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.

2. Творческий характер учебно-познавательной деятельности, который сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволил пробудить у студентов творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

3. Элемент состязательности на занятиях также является одним из действенных побудителей к активной деятельности. Важно отметить, что в учебном процессе высшей школы это может сводиться не только к соревнованию за лучшие результаты, здесь могут быть отражены и другие мотивы. Одним из составляющих состязательности является социальный мотив обучения или установка «не ударить в грязь лицом» перед своими одногруппниками, и каждый стремится проявить себя с лучшей стороны, показать глубину своих знаний и умений.

4. Применение метода дидактический игры содержит в себе эффект связанный с активизацией профессионального интереса, а также и фактор состязательности. Дидактическая игра помимо выше указанного представляет собой эффективный мотивационный процесс обусловленный когнитивной активностью обучающихся.

В процессе реализации ряда условий наши наблюдения указывают на то, что когнитивная деятельность обучающихся на занятиях проявляется в подготовке и постановке вопросов, выборе способов диагностики и анализа учебных материалов, инициировании выведения в изложении или презентации новых результатов. Работа студента редко связана с такими действиями, как самостоятельная формулировка проблемы, самостоятельное определение на занятии новых способов решения проблемы, самомотивирование к преодолению трудностей, «тупиков», самостоятельный поиск решения актуальных проблем[114, с.57]. Исходя из этого, возрастает роль различных форм организации обучения, по нашему мнению, стимулирование активности обучающихся необходимо, не только на практических и лабораторных занятиях, но и особенно на лекционных занятиях.

На сегодняшний день в вузах нередко проявляется такое положение дел, когда педагог, работая с студенческой группой или потоком на лекции, руководствуется, прежде всего принципами: научности, доступности, убедительности изложения материала, систематичности построения материала. Такой подход целесообразен и результативен, но стоит отметить, что при этом малое внимание уделено реализации принципа приоритета общечеловеческих ценностей и мало выражена ответственность за организацию на лекции интереса обучающегося к предмету занятия, управления вниманием, развития памяти, рационализации работы по подготовке.

Каждый прием активизации самостоятельной работы основан на определенных событиях. На этапе формирующего эксперимента нами были использованы приемы активизации работы обучающихся, среди которых можно выделить следующие: приемы активизации, основанные на использовании удачного или неудачного опыта прошлых событий; методы и приемы активизации с использованием ситуаций, происходящих в ближайшее время; приемы активизации с использованием моделирования будущих событий и ситуаций[115].

Рассмотрим более подробно опыт применения методов и приемов, основанные на использовании удачного или неудачного опыта прошлых событий – это приемы: регрессии, имитации и приемы обмена опытом. Прием регрессии направлен на помощь обучающемуся погрузиться в ситуацию, которая требует проработки и проживания вновь события прошлого пересмотрения его во внутреннем плане. Данный прием направлен на изменение отношения обучающихся к обсуждаемым событиям, он обеспечивает продуктивное развитие социальной и познавательной активности обучающихся[116].

После внедрения педагогических условий по развитию компонентов профессиональной компетентности в студенческой группе специальности «Дизайн» мы провели повторную оценку каждого из рассмотренных параметров в данной группе. Поскольку группа Дз-14 являлась контрольной группой, в ней не происходило экспериментальной работы по развитию рассмотренных компонентов, однако измерения изучаемых параметров проводилось также, что было необходимо для сравнения и выводов.

Были проанализированы возможные изменения в уровне сформированности профессиональной компетентности в обеих группах. Оценка проводилась после реализации педагогических условий по развитию данного качества у студентов в ходе экспериментальной работы на занятиях по профильным дисциплинам в группе ДЗ-13. Для реализации этой задачи мы также использовали «Анкету оценки способности к саморазвитию, самообразованию у студентов».

Результаты обработки данных по сформированности профессиональной компетентности согласно данной методике после экспериментальной работы представлены в Таблице 3 [Приложение А].

Из данных таблицы видно, что средний уровень сформированности профессиональной компетентности в группах после эксперимента сильно отличается друг от друга. В целях сравнения уровня сформированности профессиональной компетентности до и после эксперимента мы построили диаграмму – Рисунок 7, на которой указан уровень сформированности профессиональной компетентности студентов групп ДЗ-13 и Дз-14.

Рисунок 7 — Изменение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов в процессе эксперимента

Анализируя данную диаграмму можно сказать, что в экспериментальной группе уровень сформированности профессиональной компетентности повысился с 78% до 82,3%, а в контрольной группе изменение произошло на 0,2%, что не является значимым показателем, поэтому можно сказать, что уровень сформированности профессиональной компетентности в контрольной группе остался на том же уровне. Таким образом, при реализации условий по развитию профессиональной компетентности в группе ДЗ-13 на занятиях профильным дисциплинам увеличивается уровень сформированности профессиональной компетентности. Более того, можно заметить, что произошло изменение общего уровня данной компетентности в группе. Если до эксперимента в группе ДЗ-13 был диагностирован общий низкий уровень сформированности профессиональной компетентности – 30,4%, то после эксперимента общий этот показатель сформированности профессиональной компетентности стал в данной группе составлять 8,6%, вдвое увеличилось количество людей, имеющих высокий уровень развития данного качества, что свидетельствует о высокой эффективности экспериментального воздействия.

В продолжении анализа данных исследования возникла необходимость доказательства достоверности сдвигов значений измеряемых параметров в экспериментальных группах по результатам формирующего эксперимента. Для анализа полученных эмпирических значений нами выбран Т-критерия Вилкоксона, для работы с которым нам необходимо сформулировать рабочие гипотезы:

Н₀: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности не превышает интенсивности сдвигов в сторону его уменьшения.

Н₁: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности превышает интенсивность сдвигов в сторону его уменьшения.

Таким образом, принимается гипотеза H₁. Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности экспериментальной группы превышает интенсивность сдвигов в сторону его уменьшения[123]. Следовательно, сдвиг в сторону повышения исследуемого признака после реализации заявленных педагогических условий обучения современному дизайну является достоверным.

На следующем этапе анализа результатов экспериментальной работы, мы повторно провели исследование способности к саморазвитию студентов. Результаты обработки повторного опроса обучающихся после эксперимента представлены в Таблице 6 [Приложение А].

Из таблицы видно, что средний уровень способности к самообразованию в группах после эксперимента сильно отличается друг от друга. В экспериментальной группе средний балл способности к саморазвитию после эксперимента равняется 38,9 а в контрольной группе, где занятия по профильным дисциплинам проводились традиционны способом, средний балл после изучения этого же объема стал 37,3.

В целях сравнения уровня способности к самообразованию до и после эксперимента мы построили диаграмму – Рисунок 8, на котором изображено изменение студентов экспериментальной и контрольной группы.

Рисунок 8 — Изменение уровня способности к самообразованию студентов в процессе эксперимента

Анализируя данную диаграмму можно сказать, что в экспериментальной группе уровень способности к самообразованию повысился на 2,7 пунктов, а в группе Дз-14 изменение способности к самообразованию произошло на 0,3 пункта, что не является значимым показателем, поэтому можно сказать, что способности к самообразованию в контрольной группе остался на том же уровне. Таким образом, при использовании ряда условий по развитию профессиональной компетентности в процессе обучения студентов специальности «Дизайн» происходит изменение способности к самообразованию в сторону его увеличения, что, на наш взгляд, свидетельствует о повышении одного из компонентов успешности обучения, однако это необходимо подтвердить с помощью статистических методов.

Еще одним компонентом успешности обучения, на наш взгляд, является уровень знаний учащихся, который также изменился после проведения экспериментальной работы. Мы приводим рейтинг студентов экспериментальной и контрольной группы по итогам экзаменов по профильным дисциплинам. Результаты второго среза по данному показателю представлены в Таблице 4 [Приложение А]. Полученные результаты показывают, что после эксперимента уровень знаний в группах отличается по своему уровню. Так, в экспериментальной группе – ДЗ-13 средний балл по группе равный – 83,1, а студенты группы Дз-14- 79,5.

После анализа динамики уровня знаний студентов, мы выяснили, что в экспериментальной группе произошло увеличение среднего балла с 80,3 до 83,1. А в контрольной группе увеличение произошло с 78,8 до 79,5. Наглядно эти данные представлены на диаграмме – Рисунок 9.

Рисунок 9 — Изменение среднего балла рейтинга в процессе эксперимента

Таким образом, мы рассмотрели динамику всех исследуемых качеств. Анализ этих данных показал, что и уровень сформированности профессиональной компетентности, способности к самообразованию и уровень знаний студентов повысились в ходе эксперимента. Однако, нашей целью было выяснить, влияет ли сформированность компетентности самообразования на успешность обучения. Для этого мы использовали методы математической статистики.

Для выявления существующих взаимосвязей мы воспользовались r – коэффициентом линейной корреляции Пирсона[124, с.153], который позволяет определить степень статистической значимости связей между двумя переменными. Расчеты эмпирических значений коэффициента корреляции r_эмп. между значениями сформированности профессиональной компетентности и показателями успешности обучения представлены в Таблице 3.

Для анализа полученных эмпирических значений коэффициента корреляции сформулируем рабочие гипотезы:

Н_о: Корреляция значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо не отличается от нуля.

Н₁: Корреляция значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо отличается от нуля.

Для того, чтобы с определенной степенью статистической значимости принять нулевую (Н₀) или альтернативную (Н₁) гипотезу необходимо сравнить эмпирическое значение коэффициента корреляции (r_эмп.) с табличными критическими значениями (r_кр.)[125, с.23]. Для степени свободы k =n-2=30-2=28:

Если |r_эмп.| < 0,16, то принимается рабочая гипотеза Н₀ — связь значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо не отличается от нуля.

Если |r_эмп.| ≥ 0,16, то принимается рабочая гипотеза Н₁ – связь значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо отличается от нуля с достоверностью 95% (р ≤ 0.05).

Если |r_эмп.| ≥ 0,21, то принимается рабочая гипотеза Н₁ – корреляционная связь значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо отличается от нуля с достоверностью 99% (р ≤0.01)[124, с.93].

Таблица 3 — Коэффициенты корреляции между значениями уровня сформированности профессиональной компетентности и показателями успешности обучения

Анализируя значения r_эмп, нами был сделан вывод о том, что имеется статистически достоверная прямая корреляционная взаимосвязь между уровнем способности к самообразованию и уровнем сформированности профессиональной компетентности r_эмп.=0,44 > r_кр., т.е. чем больше уровень сформированности профессиональной прокомпетентности, тем выше уровень способности к самообразованию. На наш взгляд, подобную ситуацию можно объяснить тем, что когда студент научится работать с учебным материалом самостоятельно, он приобретает навык получения знаний путем добывания их в ходе собственной деятельности. И если студент успешно завершает поиск и освоение знания, то у него появляется способность к саморазвитию и преодолению трудностей и в следующий раз самостоятельно найти необходимую информацию или знания. Таким образом, чем более правильно студент умеет работать самостоятельно, тем выше его способности к самообразованию.

Показатели значения r_эмп отражает наличие корреляционной взаимосвязи между успеваемостью и уровнем сформированности профессиональной компетентности r_эмп.=0,49 > r_кр. (α 0,05, уровень значимости – 95%), т.е. чем больше уровень сформированности профессиональной компетентности, также тем выше уровень способности к самообразованию. Мы считаем, что проектная работа студента, выполняемая регулярно и правильно организованная, способствует тому, чтобы студент научился быть более настойчивым в поиске нужной информации и выполнении заданий. Целеустремленность и настойчивость в выполнении работы способствует формированию трудолюбия и работоспособности. Таким образом, чем более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше уровень способности к самообразованию.

Следующий анализ значения r_эмп показал, что имеется статистически достоверная прямая корреляционная взаимосвязь между уровнем знаний студентов и уровнем сформированности профессиональной компетентности r_эмп.=0,47 > r_кр. (α 0,05, уровень значимости – 92%), т.е. чем больше уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше уровень знаний студентов. Такая ситуация складывается потому что знания, полученные в ходе проектной работы, проходят процесс интериоризации, а значит усваиваются гораздо лучше, с большей долей эффективности, что ведет к повышению уровня рейтинговой оценки студента. Таким образом, чем более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше уровень знаний студентов.

Уровень сформированности профессиональной компетентности дизайнера состоит из оценки технико-художественных навыков, креативности и качества презентации. Далее рассмотрим изменение показателей уровней развития компонентов профессиональной компетентности в сравнении данных до и после формирующего эксперимента.

Динамика изменения уровня технико-художественной подготовки проектов студентов представлена на диаграмме – Рисунок 8.

Рисунок 8 – Сравнение показателей технико-художественной подготовки проектных работ

Анализ полученных результатов по динамике роста уровня технико-художественной подготовки отражает увеличение качества навыка в экспериментальной группе с среднего показателя 32,7 до 33,6 баллов. Не смотря на изначально более высокий показатель среднего балла развития технико-художественного навыка в контрольной группе, динамика роста по данному критерию в контрольной группе составляет 0,1 балла, что указывает на более низкую эффективность обучения дизайну вне реализации педагогических условий, в отличии от результатов роста в экспериментальной группе.

Показатели выраженности креативного подхода при выполнении проектного задания для студентов дизайнеров представлено в диаграмме – Рисунок 9.

Рисунок 9 – Сравнение показателей критерия креативности в подготовке проектных заданий групп испытуемых

Динамика изменения качества креативности работ студентов отражает рост баллов в экспериментальной группе с среднего показателя 20 до 23,6 баллов. В то время как в контрольной группе, динамика роста критерия креативности в контрольной группе составляет 1 балл. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что реализация условий формирующего эксперимента также более эффективна для данной выборки испытуемых.

Далее нами были сравнены показатели готовности студентов к самопрезентации и компетентности в рамках подготовки и демонстрации готового продукта, коммуникативных навыков до и после формирующего эксперимента. Эти данные представлены в диаграмме на Рисунке 10.

Рисунок 10 – Сравнение оценок качества подготовки презентаций проектных заданий

Сравнение изменения бальной оценки развития данного компонента показало одинаковый рост среднего показателя в 0,4 балла для обеих групп испытуемых (с 24,3 до 24,7 – контрольная группа; с 24,9 до 25,3 — экспериментальная группа). Таким образом при сравнении средних показателей явной эффективности эксперимента выявлено не было.

Исходя из всего вышесказанного, можно констатировать, что повышение уровня профессиональной компетентности закономерно ведет к повышению успешности обучения студентов будущих дизайнеров, которая складывается из способности к самообразованию и уровня знаний студентов.

Заключение

Профессиональная компетентность на сегодняшний день имеет целевое значение и рассматривается не иначе как интегративная характеристика уровня готовности студента с учетом его личностных качеств и особенностей. В дидактике высшей школы компетентность должна проявляться не только в качестве оценочных показателей. Задача ВУЗа –подготовить, сформировать целостный личностный конструкт, который обеспечит не только качественную работу выпускника, но и определит ценности профессионального роста, направленность личности студента на успех в различных сферах жизни. Таким образом, в нашей работе мы включаем в понятие успешности обучения уровень бально-рейтинговой оценки студента и уровень готовности к самообразованию. На наш взгляд именно совокупность подобных составляющих наиболее полно может описать явление успешности студента в обучении.

По результатам диссертационного исследования получены следующие выводы:

1. Специфика работы профессионала данной области требует сочетания творческого подхода к выполнению работы, высокого уровня самоорганизации и мобильности личности. Закладывая основы успешного выполнения базовых проектов в процессе обучения дизайну, система образования обеспечит развитие студента в плане профессиональной компетентности и создаст благоприятные условия для актуализации потребности постоянного самосовершенствования как мотива достижения успеха.

2. Сфера дизайна включает в себя множество направлений и специализаций, для каждой из которых будет обоснован свой набор компонентов профессиональной компетентности. Компетентности, включающие более углубленные знания определенных смежных наук и направлений производства, требующие различного уровня владения методологией изготовления специфических проектов, заказов и т.д. В результате анализа научной литературы по теме исследования нами были выделены общие компоненты компетентности актуальные для подготовки специалистов всех направлений дизайна. Выделив общие задачи и предполагаемый результат формирования профессиональной компетентности, возникает вопрос выбора и обоснования эффективности психолого-педагогических условий этого процесса в условиях обучения дизайну в высшей школе.

3. В ходе проведения анализа аналоговых исследований в данном направлении было определено, что на сегодняшний день не существует четкого портрета профессиональной компетентности специалиста дизайнера. Это отчасти обусловлено отсутствием точного определения и описания структуры творческого процесса, как ключевого в профессиональной компетентности дизайнеров. Однако, в нашем исследовании спорный творческий компонент рассмотрен не как база выстроения педагогического воздействия, а как ожидаемый результат деятельности студентов в процессе обучения. Специфика исследуемой области указывает вектор нашего педагогического изыскания в плане формирования профессиональной компетентности на основе развития ряда компонентов: творческо-поисковой деятельности, художественного мастерства, мотивации самообразования, организационно-коммуникативной деятельности, методо-технологической подготовленности студентов.

4. Эффективная организация педагогических условий, направленных на формирование и развитие компонентов профессиональной компетентности основана следующих подходах обучения в высшей школе: компетентностный подход, проблемное обучение, деятельностный подход, семиотический подход, личностно-ориентированный подход, конструктивный подход, эвристический подход, метод интерпретации, традиции творческой мастерской, проектный метод.

5. При реализации педагогических условий по развитию профессиональных компетенций, преподавателю необходимо направлять свою работу на усиление ответственности за формирование личного отношения обучающегося к своему образованию, а также развитию и совершенствованию операций мышления посредством активности студентов в различных видах познавательной деятельности. Так как ключевым моментом применения условий является то, что они направляют обучающегося на оценку себя, своих способностей и потенциала, побуждают к развитию профессионального опыта деятельности и упрочнению примеров моделей самостоятельного и творческого поиска.

Оценка полноты решения задач исследования:

1) определено содержание понятия «профессиональная компетенция»;

2) выявлены особенности профессиональной компетенции студентов дизайнеров;

3) проведен анализ педагогических условий развития компонентов профессиональной компетенции будущих дизайнеров;

4) определены критерии развития компетенции;

5) экспериментально проверена эффективность применения выявленных педагогических условий;

6) проведено экспериментальное исследование особенностей развития профессиональной компетенции студентов специальности «Дизайн».

Таким образом, выполненные задачи и результаты диссертационной работы подтверждают гипотезу исследования.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Первичные данные диагностических методик

Таблица 1 — Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности в обеих группах до формирующего эксперимента

Таблица 2 — Средний балл по итогам рейтинговой оценки в экспериментальной и контрольной группах

Таблица 3 — Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности в обеих группах после эксперимента

Таблица 4 — Средний балл по итогам рейтинговой оценки в экспериментальной и контрольной группах

Таблица 5 — Результаты измерения способности к самообразованию в контрольной и экспериментальной выборке

Таблица 6 — Результаты измерения способности к самообразованию после эксперимента

Таблица 7 — Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности по критериям в обеих группах до эксперимента

Таблица 8 — Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности по критериям в обеих группах после эксперимента

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Формы организации занятий, направленных на развитие профессиональных компетенций студентов

Таблица 1 — Форма организации работы студентов на занятиях и подготовки к проектной деятельности